Diario de una madre y matrona durante el Covid-19

Manuela Contreras García
Matrona Máster en Investigación en Cuidados de la Salud
21/Sept/2020

Soy Matrona y madre de uno de los niños que va a la clase del CEIP Cisneros (Santander) que ha estado erróneamente confinada 4 días tras la decisión adoptada por el órgano competente de la consejería de educación. Hoy publica el diario montañés (DM) que “Salud Pública ordenó el lunes una rectificación de semejante medida para decir que devolvía a los escolares a la actividad lectiva” (1). Y lo hace, porque un grupo de familias, tras leer el protocolo frente al covid-19 de aplicación en el ámbito educativo (2), que hicieron Consejería de Educación y Sanidad, entendimos que no se daban las condiciones que el protocolo exige para confinar el aula. Así que solicitamos por escrito a la Consejería de Educación y de Salud Pública la revisión de esa decisión.
En estos 4 días hemos tenido que ver cómo resolvemos el seguir trabajando y cuidando a los niños. Indagar para resolver algunas dudas, que no aclara la hoja informativa elaborada por Sanidad Pública y que se envía a los contactos estrechos. Dudas como si los hermanos de los niños considerados contacto estrecho pueden ir al colegio o no, o si algún padre puede pedir una baja por necesidad de cuidado del menor y qué papel debe presentar. A toda esta situación, se suma que según el protocolo anteriormente citado, nos llamarían desde Salud Pública (rastreadores) para hacer una PCR a los niños, e íbamos por el cuarto día de confinamiento sin ninguna comunicación con ellos. Cuando las familias llamábamos a nuestros pediatras para preguntar por esta cuestión, las respuestas fueron también distintas: Os llamarán para citaros, o no está indicada dicha prueba diagnóstica.
Al día siguiente de rectificar el confinamiento por parte de Salud Pública (teníamos razón los padres, nuestros hijos nunca debieron ser considerados contacto estrecho) empieza un nuevo follón. Nos llaman para hacer la PCR. El desconcierto y las dudas nuevamente surgen. ¿Pero cómo que una PCR ahora? ¿Pero no nos habían dicho que podíamos volver al cole? ¿Si nos hacen PCR es que somos contacto estrecho, no? ¿Y si somos contacto estrecho debemos estar 14 días aislados y sin ir a clase, verdad? Lo que pasó fue que desde Educación no avisaron a Salud Publica (rastreadores) de la rectificación de la medida de confinamiento tomada. Hay un protocolo de coordinación
entre consejerías pero la coordinación brilla por su ausencia. Sin embargo no se hizo real que Salud Pública haya devuelto a los escolares a la actividad lectiva, tal como dice el DM. Tras corregir el error y levantarse el confinamiento, muy pocos niños fueron a clase los siguientes días. Las familias en su mayoría, estábamos muy tranquilas y contentas de la vuelta al cole. Pero claro, el caos y la confusión generada han sido de tal calibre, que han conseguido generar inseguridad.
Consejería de Educación y Sanidad han creado una comisión de coordinación muy tarde, la última semana de agosto, y “de aquellos polvos estos lodos”. Desde la consejería de educación explican la decisión de confinar contra el protocolo, diciendo que “actuaron con exceso de celo” (1). El 10 de Septiembre la Consejera Lombó dijo: “Tenemos el protocolo más estricto de España” (3). Pero no se trata de ser ni estrictos ni recelosos. Se necesita un protocolo basado en la evidencia científica y equilibrado (4), entre una seguridad sanitaria y las necesidades educativas de los
alumnos, no en el miedo. Y se necesita cumplirlo. Se hubiera hecho muy bien empezando las clases en Junio. La incidencia de la enfermedad en aquel momento era incluso menor. Haber empezado, poco a poco, con la mitad de los alumnos en días alternos por ejemplo, hubiera permitido tomar el pulso a los protocolos, realizar investigaciones y también romper el miedo en el sector educativo (5-7).
Acabo con una sugerencia de transparencia y ciencia “de andar por casa”. Cuando los profesionales sanitarios hacemos un protocolo, no hay línea que no tenga una referencia bibliográfica en la que se basa dicha afirmación. Y por supuesto, todos los profesionales nos identificamos con nuestros nombres y apellidos, no con el sello de la institución. Ambas cosas ausentes en el caso del citado protocolo. En breve saldrá uno nuevo. ¿Pueden usar estos mismos criterios? Así podremos ver el currículum de los autores y entender la razón científica que hay detrás de que, por ejemplo, el criterio para que un niño de 6 a 11 años sea considerado caso estrecho sea independiente de si ha llevado mascarilla o no (cuando con los adultos no se hace así y la evidencia científica dice que
los niños contagian menos) (8-9) o que el confinamiento sea de 14 días (10) (ya menor en
otros países) o… Cuenten con las enfermeras para elaborar estos protocolos. Cuenten también con las
familias (9). ¿Podría una enfermera escolar ayudar en la tarea de elaboración, aplicación y supervisión de los protocolos, y dejar a los profesores y equipos directivos centrase en lo que deben? (11) ¿Por qué no se pone en marcha la experiencia?
El pánico no puede ni debe cerrar las escuelas. ¿Sentimos como sociedad que la educación y que las escuelas no son un capricho sino prioritarias? En medio del COVID, pueden y deben ser mejores. Aprendamos todos a usar la circunstancia COVID como un aprendizaje de la vida, para que los niños sepan afrontar las adversidades y tomen
protagonismo.

(1) González N. Los padres de los niños desconfinados en el colegio Cisneros acusana Educación de ignorar el protocolo. Cantabria: El Diario Montañés: 16 Sept 2020 [consultado 16 sept 2020]. Disponible en:
https://www.eldiariomontanes.es/cantabria/contagios-coronavirus-obligan-20200916195016-nt.html
(2) Gobierno de Cantabria. Protocolo de coordinación entre la consejería de educación, formación profesional y turismo y la consejería de sanidad frente al covid-19 [Internet]. Santander: CEIP Cisneros; 8 Sept 2020. [Consultado 11 Sept 2020]. Disponible en: https://cpcisneros.es/wp-content/uploads/08_09_2020_Guia_de_actuacion_centros_educativos_v5.pdf
(3) Martínez D. Lombo dice que la aparición de estos casos era algo esperado pese a tener los protocolos “más estrictos de España”. Cantabria: El Diario Montañés; 10 sept 2020[consultado 16 sept 2020]. Disponible en:
https://www.eldiariomontanes.es/cantabria/lombo-dice-aparicion-20200910222705-ntvo.html
(4) Rickett M. Coronavirus: there is an urgent need to re-open schools – this is how to make it happen. Australia: The Conversation; 5 May 2020 [consultado 13 sept 2020]. Disponible en: https://theconversation.com/coronavirus-there-is-an-urgent-need-to-re-open-schools-this-is-how-to-make-it-happen-137818?utm_source=twitter&utm_medium=bylinetwitterbutton
(5) European Centre For Disease Prevention And Control. COVID-19 in children and the role of school settings in COVID-19 transmission [Internet] 2020 [Consultado15 Sept 2020]. Disponible en: https://www.ecdc.europa.eu/sites/default/files/documents/COVID-19-schools-transmission-August%202020.pdf
(6) Vogel G, Couzin-Frankel J. Should schools reopen? Kids’ role in pandemic still a mystery [Internet] EEUU: Science; 4 May 2020 [consultado 8 sept 2020].
Disponible en: https://www.sciencemag.org/news/2020/05/should-schools-reopen-kids-role-pandemic-still-mystery
(7) Cheng SY, Wang CJ, Shen ACT, Chang SC. How to Safely Reopen Colleges and Universities During COVID-19: Experiences From Taiwan. Ann Intern Med [Internet] 2020 [consultado 10 Sept 2020]; Disponible en:
https://www.acpjournals.org DOI 10.7326/M20-2927
(8) Redacción Consalud. Un estudio de Vall d’Hebron concluye que la transmisión del SARS-CoV-2 de los menores de edad con COVID-19 a los adultos con quienes conviven es baja [Internet] Barcelona: Consalud; 31 Ag 2020 [consultado 6 sept 2020]. Disponible en: https://www.consalud.es/pacientes/especial-coronavirus/vall-
hebron-concluye-transmision-menores-covid-19-adultos-convivientes-baja_84585_102.html
(9) Isabel C, Martínez JM. La vuelta a las aulas [Internet] Madrid: Siap Covid 19 [consultado 21 sept 2020].Disponible en: https://covid19siap.wordpress.com/la-vuelta-a-las-aulas/
(10) Rhee C, Kanjilal S, Baker M, Klompas M, MD. Duration of SARS-CoV-2 Infectivity: When is it Safe to Discontinue Isolation? Clin Infect Dis [Internet] 2020 [consultado 15 Sept 2020]; ciaa1249. Disponible en: https://academic.oup.comDOI 10.1093/cid/ciaa1249
(11) Rosário R. COVID-19 and Schools Closure:Implications for School Nurses. J Sch Nurs [Internet] 2020 [consultado 1 Sept 2020]; 36(4):241-242. Disponible en:
https://journals.sagepub.com DOI 10.1177/1059840520925533

La geopolítica de los dibujos animados

Fuente: elordenmundial.com

Los dibujos animados conquistan corazones y mueven miles de millones de dólares. Pero eso no es todo, amigos: la animación también juega en el tablero político. Lo hace desde sus comienzos: durante las Guerras Mundiales, los dibujos animados enseñaban a los niños a reconocer al enemigo; en tiempos de la Guerra Fría, sus protagonistas traducían la ideología al lenguaje de la animación. Hoy, son una de las herramientas del poder blando.

¿Qué tienen en común la princesa del hielo, la familia Parr y unos seres redondos y amarillos? Uno, que son personajes de dibujos animados; dos, que estos dibujos son estadounidenses; y tres, que son los protagonistas más rentables de la industria de la animación: las dos partes de Frozen, la secuela de Los Increíbles y Los Minions han sido los dibujos animados que más taquilla han hecho a nivel mundial. Si se amplía el foco, ocho de las diez películas de animación más taquilleras son producidas o distribuidas por Disney. Y todas son estadounidenses.

Pero la animación no es un reino de hadas, sino una industria altamente competitiva. Y la competición no se acaba a nivel de taquilla o de audiencias: los mensajes transmitidos por los dibujos animados llegan, cual aguja hipodérmica, a las mentes de los más pequeños, los hipnotizan a través de las pantallas y les susurran lo que tienen que hacer y cómo deben comportarse… O esto se pensaba en los albores de la televisión y de la propaganda. Se creía que un estímulo televisivo provoca, como una inyección, una respuesta casi automática en el público. Por eso, el personaje de Superman fue acusado de inducir a los más pequeños a saltar por la ventana, en un intento de aprender a volar.

El tiempo demostró que los mensajes que salen en las pantallas no programan respuestas automáticas. Pero su papel no se debe minusvalorar. El poder ha cambiado, y la fuerza ha dejado el pedestal a la influencia, la persuasión y la seducción: el poder blando. Uno de sus ingredientes es la industria de los medios. Los datos de taquilla dejan claro qué imperio mediático domina en la animación a día de hoy. Y la animación es la llave a los corazones de los niños.

La guerra sí es cosa de niños

En el Chicago de 1914, el dinosaurio Gertie salió de su cueva, devoró el tronco de un árbol y se inclinó ante los espectadores, a las órdenes del animador Winsor McCay. Era la primera protagonista de un dibujo animado propiamente caracterizada, con una personalidad y una historia que contar. Gertie jugaba, lloraba y comía; por ello, entretenía. Con la creación de Gertie, McCay abrió un nuevo horizonte para la animación, que antes se centraba más en la técnica y en el mensaje y no tanto en los seres dibujados. Pero el entretenimiento no era el único cometido de los dibujos animados. Al otro lado del Atlántico, Reino Unido lideró la joven industria de la animación con un propósito diferente: hasta un 95% de los dibujos británicos producidos entre 1914 y 1918 tenían una finalidad propagandística.

Eran los años de la Primera Guerra Mundial. A medida que el conflicto se agravaba, los dibujos animados iban cobrando fuerza. Unos ensalzaban los valores de la patria, otros ridiculizaban al enemigo. En Reino Unido la propaganda dejó de ser una prerrogativa exclusiva del Estado para traspasar al mundo de la empresa. Los niños no eran todavía el público objetivo de la joven industria de la animación, pues sus esfuerzos se centraban en levantar la moral de los combatientes y de los civiles, y se trataba generalmente de piezas cortas y mudas. Además, tocaban el bolsillo: al igual que las películas, los dibujos animados eran proyectados en espacios públicos —teatros y salas de cine—. Todo cambió en 1928, cuando el estadounidense Walt Disney enseñó a un ratón a silbar al sincronizar la música con la imagen. Desde entonces hasta hoy, Disney se ha convertido en la principal empresa de animación a nivel mundial, y Mickey Mouse continúa atrayendo a espectadores e inversores.

El período de entreguerras asentó las bases del dibujo animado contemporáneo: piezas más largas, personajes más realistas y la orientación hacia el público infantil. A la vez, los hogares de todo el mundo empezaron a dar una tímida bienvenida a un nuevo miembro: la televisión, aunque su uso no se popularizó hasta los años cincuenta. La joven industria fue abarcando cada vez más regiones. En 1936, la Unión Soviética creó el estudio de animación estatal Soyuzmultfilm, que continúa existiendo bajo el mismo nombre en la Rusia de hoy (Soyuz significa “unión”, y hace referencia a la Unión Soviética). Escuelas de dibujos animados y estudios privados fueron apareciendo en Argentina y en México. Desde Sudáfrica hasta Egipto y desde Tokio hasta Sídney, la animación fue perfeccionando sus técnicas y abriéndose camino hacia los corazones de los más pequeños.

Después llegó otra guerra mundial, y esta vez sí que fue traducida para los más pequeños al lenguaje de la animación. De parte de los Estados Unidos, Mickey Mouse, el Pato Donald y Bugs Bunny. En el frente nazi otros tantos animales, esta vez con un marcado mensaje antisemita. Desde el estudio de animación estatal de la URSS, un Hitler diabolizado amenazaba con arrebatarles la libertad a los ciudadanos soviéticos. En Japón, el niño dibujado Momotaro defendía a su patria de los invasores estadounidenses. Pero como la guerra no entiende de derechos de autor, Mickey Mouse y el Pato Donald no estuvieron exclusivamente al servicio de Disney. El Gobierno de Vichy utilizó a estos personajes para presentar a los Estados Unidos como enemigo del pueblo francés. El ratón emblemático de Disney, montado en un murciélago, también atacó a Japón, pero perdió ante los samuráis en un dibujo animado propagandístico nipón de 1936.

La propaganda animada de la Segunda Guerra Mundial servía a varios propósitos: enseñaba a los niños a reconocer al enemigo, levantaba la moral de la población civil y animaba, pero también educaba, a los soldados. Durante el conflicto, el público recibía con ansia los dibujos animados, lo que se tradujo en una gran afluencia a las salas de cine: noventa millones de espectadores semanales en los Estados Unidos y veinte millones en Alemania. De entre los quinientos cortometrajes animados producidos en Hollywood entre 1942 y 1945, un 47% estaba relacionado con la guerra. No obstante, el conflicto puso límites a la exportación: los dibujos de producción estadounidense fueron prohibidos en la Alemania nazi a finales de los años treinta.

Dos osos y un destino: los dibujos animados durante la Guerra Fría

Cuando terminó la Segunda Guerra Mundial, la paz no llegó del todo. Las cuatro décadas siguientes fueron conocidas como la Guerra Fría, debido al enfrentamiento indirecto entre los Estados Unidos y la Unión Soviética. Durante este período, las dos superpotencias conformaron bloques de alianzas, impulsaron carreras armamentísticas y externalizaron los conflictos. La industria de los dibujos animados tampoco se mantuvo al margen.

Un protagonista involuntario de la Guerra Fría es un oso de peluche llamado Winnie the Pooh. Para los países de la OTAN era amarillo; para los del Pacto de Varsovia, marrón. Y es que la industria cultural soviética rechazaba la producción estadounidense, por lo que algunas historias han tenido una vida doble, una a cada lado del Telón de Acero. Disney produjo su primera película sobre Winnie the Pooh en 1966; la Unión Soviética lo hizo tres años más tarde. El Winnie amarillo no entraba en la URSS; el Winnie marrón no salía más allá del bloque socialista. El Patito Feo o Mowgli son también algunos ejemplos de la dualidad de los dibujos animados durante la Guerra Fría. En otros casos, los protagonistas cambiaban, pero se mantenía la premisa: un gato gris estadounidense persigue, un episodio tras otro, a un ratón astuto; un lobo gris soviético intenta capturar a un pequeño conejo, pero siempre fracasa. Fuera de las fronteras de la URSS, pero dentro de su órbita, Mickey Mouse encontró un reflejo en Topito, el protagonista de un dibujo animado checoslovaco.

Pero no todos los movimientos de la animación de la Guerra Fría iban en paralelo, también había colisiones. El antagonismo entre los dos bloques se tradujo en un retrato distorsionado de los valores del enemigo. En este sentido, cabe destacar el papel de Walt Disney, extremadamente crítico con la URSS. Los dibujos animados estadounidenses mostraban explícitamente los males del comunismo; los soviéticos, los del capitalismo. Otros ejemplos eran más latentes, desde la asociación de la abundancia con la pereza y la maldad de parte de la URSS, hasta la confrontación entre dos mundos antagónicos —algunos autores afirman que es lo que ocurre en La Sirenita de Disney: su protagonista escapa de un reino marino rígido y patriarcal a la tierra firme, donde es libre para cumplir su sueño: caminar—. La animación abarcó también las dos carreras de la Guerra Fría: la armamentística y la espacial. Niños y animales dibujados de las dos superpotencias volaron en naves espaciales, llegaron a la Luna y construyeron refugios nucleares. Marvin el Marciano, el personaje de la factoría Warner Brothers enemigo de Bugs Bunny, es otro ejemplo de cómo la Guerra Fría aterrizó en la industria de la animación. Vestido de rojo y con traje militar, viniendo de otro planeta y siempre amenazando con destruir la Tierra con armas sofisticadas, Marvin parece una personificación de la Unión Soviética; no en vano, su primera aparición fue en 1948, cuando la división entre EE. UU. y la URSS empezaba a ser evidente. Incluso los conflictos armados encontraron una representación en el universo animado. Mickey Mouse volvió a la guerra como soldado estadounidense en Vietnam en un proyecto antibélico ajeno a Disney. Murió, de un disparo, en el minuto uno. La oposición a la guerra de Vietnam también se manifestaba en la animación soviética.

En la guerra todo vale, y la animación ofrece una gran herramienta: la posibilidad de ridiculizar al enemigo. Más allá de personajes grotescos o diabolizados, una forma más sutil de hacerlo es a través del empleo de la voz y el lenguaje. El acento ruso caracteriza a un perro callejero en La dama y el vagabundo, y uno de los ladrones de Aladdín también enfatiza mucho la erre. Desde la Unión Soviética el lenguaje también se ha utilizado para caracterizar a los personajes negativos. Por ejemplo, la expresión inglesa “oh, yes” era empleada como una coletilla constante por los personajes mafiosos italianos Banditto y Gangsteritto, al igual que por un astuto —y malvado— detective.

Los dibujos no solo apuntaban al “malo”, sino que también educaban en los valores a través de la creación del “bueno”. Esta división en blanco y negro persistió durante la Guerra Fría mucho después de que las televisiones se tornaran a color. Los protagonistas de los dibujos animados ponían cara a los valores de cada lado del conflicto en un contexto en el que la ética era definida por la ideología. La defensa del bien común contra el individualismo; la lucha obrera contra el espíritu emprendedor, el Winnie marrón comunista contra el Winnie amarillo capitalista. Y el amarillo ganó el pulso.

Un pato como embajador y la amistad menos desinteresada 

“¡Qué mono es! ¡Tenemos que hacernos amigos!” exclama Masha cuando ve por primera vez al panda, un nuevo personaje. Masha es la protagonista de la serie de dibujos animados rusa Masha y el Oso y una niña popular: suma más de setenta millones de seguidores entre sus canales de Youtube en ruso, inglés, castellano y portugués. Si los seguidores de Masha en Youtube fueran ciudadanos de un país de la Unión Europea, este sería el segundo más grande, tan solo por detrás de Alemania. La serie está traducida a más de treinta idiomas y se emite en Netflix. Desde marzo de 2020 sale también en la televisión oficial china, un país que tiene al panda como símbolo tradicional. Es así como Masha se hizo amiga del panda en la vida real. No es la primera vez que un dibujo animado ruso encuentra cabida en el mercado chino. En 2013, la serie Kikoriki, parcialmente financiada por el Ministerio de Cultura ruso, dio también la bienvenida a un panda. Cuatro años más tarde, la Agencia Estatal de Televisión China y los creadores de Kikoriki acordaron una producción conjunta, en la que el panda cobraría protagonismo. La diplomacia del panda —un término visual que hace referencia a la expansión del poder blando chino— llegó también al Topito checo, lo cual desencadenó una disputa por la licencia de este personaje, que acabó en el Tribunal Superior de Praga en 2019.

Las amistades de Masha no acaban en China. Y es que sus creadores pusieron la exportación como prioridad desde el primer momento. Incluso el pañuelo tradicional ruso de la protagonista facilita la promoción de la serie en países mayoritariamente musulmanes. Además de las traducciones y de los subtítulos, Masha y el Oso se adapta a las regiones de destino a través de un ejercicio de localización: se traduce cualquier texto que forma parte de la animación, por ejemplo, los letreros. Sin embargo, la popularidad de Masha también encuentra detractores. Algunos acusan al dibujo animado de ser propaganda del Kremlin, por ejemplo, porque el oso es un símbolo de Rusia. Se comparta o no esta afirmación, es evidente que un gran poder conlleva una gran responsabilidad, y Masha y el Oso han conquistado, a través de las pantallas, los corazones de millones de niños de más de cien países.

Pero si hay una empresa de animación que domina en el ámbito de la exportación, es, de nuevo, Disney. El poder de este imperio mediático es tal que el Pato Donald y Mickey Mouse son, a veces, comparados, con embajadores culturales. El propio Walt Disney participó en la diplomacia estadounidense a través de sus viajes, que promocionaban a Disney y, por ende, los valores de su país. La política y los intereses de la empresa se han cruzado también en la búsqueda de nuevo público. Así, en la década de los cuarenta, el Pato Donald se hizo amigo de un loro brasileño y un gallo mexicano en un intento de atraer a espectadores en América Latina. Hoy, el imperio Disney es diverso y omnipresente. Su plan de negocios descansa en cuatro pilares: la producción audiovisual, los parques temáticos, las redes de medios de comunicación —por ejemplo canales de televisión o plataformas digitales— y el merchandising. En 2018, el ya nonagenario Mickey Mouse trajo a casa 3.000 millones de dólares gracias a la comercialización de productos con su imagen.

Mientras que la animación estadounidense marca tendencias en las taquillas, el Viejo Continente se queda atrás. Los dibujos animados europeos tan solo se corresponden con una quinta parte de su mercado, en el que predominan, de nuevo, los de producción estadounidense. Pero no son los únicos jugadores en el tablero: las empresas mediáticas de Asia están cobrando peso. Desde la segunda mitad del siglo XX se popularizó la externalización de las labores más técnicas y laboriosas a países como Japón, India, Filipinas o Corea del Sur para reducir los costes de producción. Sin embargo, hoy este patrón se está invirtiendo y las industrias de animación de Japón, China y Corea del Sur ven despegar sus ganancias y aterrizan en todos los continentes, también el europeo.

Detrás de las pantallas

Los dibujos animados entretienen, educan y divierten. Los dibujos animados hacen taquilla, mueven el mercado publicitario y frecuentan el emplazamiento de productos. La animación no solo abre puertas a los corazones de los niños, sino también a los monederos de sus padres. Esta simbiosis, perfilada por el tiempo, es perfecta: los niños necesitan los dibujos animados, los dibujos animados necesitan a los niños. Pero su poder no solo es económico, sino también político, el poder blando. Se dice que para dominar a un enemigo, hay que educar a sus hijos. Y, aunque ya no hay enemigos tan claros y globales como durante la Guerra Fría, los dibujos animados más populares siguen siendo los estadounidenses.

Mucho ha llovido desde que el dinosaurio Gertie saliera por primera vez de su cueva dibujada, y algunos de los personajes de animación más queridos ya pueden soplar siete u ocho decenas de velas por sus aniversarios. A través de la pantalla, generaciones sucesivas de niños aprenden de esponjas, patos, osos y ratones. La infancia, la etapa dorada de la vida, se entrelaza en los recuerdos con las aventuras de sus personajes favoritos. Y es por eso por lo que la fórmula secreta de la animación cuenta con un último y principal ingrediente: el amor. Eso es todo, amigos.

Parques infantiles: espacios necesarios

Ana Sánchez


La infancia es fundamentalmente el tiempo del juego y la formación y esta debe desarrollarse en los momentos y espacios más apropiados. Es cierto que han ido evolucionando a lo largo del tiempo, tanto las concreciones como la propia concepción de la infancia como una etapa con sus propias características y cualidades, especialmente considerada como tal etapa a partir del siglo XVII.

Desde los orígenes del movimiento obrero una de sus preocupaciones fundamentales fue la de la infancia y eso quedó ya de manifiesto con la primera ley reguladora del trabajo en las fábricas que consiguieron impulsar en Inglaterra en 1802, a la que siguieron otras muchas en diferentes países destacándose en ellas tanto la limitación de la jornada de trabajo como la obligatoriedad de la instrucción (leer, escribir, contar,…), un signo inequívoco de la preocupación que desarrollaron hacia los niños, su educación y su ocio.

Se presenta al parque como el antídoto natural frente a las decadentes condiciones de habitación humana y de la vida en la fábrica, como medio de educación moral de la clase obrera y como factor de sobriedad y de ahorro, de cohesión de la vida familiar, que se traduce en beneficios para la sociedad y para la producción.

En los inicios de la revolución industrial, en el siglo XVIII, el parque es todavía un hecho privado, ligado exclusivamente a la mansión rural o suburbana de las ricas familias aristocráticas o burguesas. Sin embargo, con las «squares» londinenses y el Royal Crescent de Bath, el parque privado entra en la ciudad bajo la forma del condominio y se convierte ya en un equipamiento de barrio.

Ejemplo notable de una intensa y eficaz acción municipal en este respecto nos lo ofrece el Municipio de Liverpool que en 1913 procedió al derribo de barrios enteros de viviendas inhabitables, y construyó en los mismos sitios hermosos, sanos y económicos grupos de casas baratas, dotados además de todas las instituciones sociales deseables, como campos de juego, asilos-cuna, baños públicos, bibliotecas, etc., habiendo además logrado el último desiderátum de mantener a las familias, alojadas en los mismos barrios reconstruidos. Circunstancia digna de retenerse en este caso, es la de que, para establecer los impuestos necesarios a cubrir el enorme déficit que arrojaba esta obra, recabó el municipio facultad al efecto, fundándose en el principio jurídico que es preciso retener, de que ya que aquel gasto venía exigido por las supremas conveniencias de la salud pública, todos los ciudadanos están obligados a contribuir en la misma forma que para los demás gastos públicos.

Los grandes perjudicados por esta situación carencial de espacios habitables adecuados eran los niños, y especialmente los niños pobres. Debido a la superpoblación que encontraban en sus casas, los niños pasaban gran parte de su tiempo en la calle, en el «arroyo». Allí ponían a prueba diariamente su integridad física, amenazada ya, no solamente por los riesgos derivados de los permanentes focos de infecciones que eran los lodazales y desagües conocidos como vías públicas, sino también por los nuevos peligros que supuso la aparición del automóvil y el incremento de la circulación rodada.

Cuando se celebró en Birmingham el Congreso de las Trade Unions de 1918, en el cual los delegados obreros allí representados lo hacían en nombre de más de dos millones de electores, se votaron cuatro conclusiones, de las cuales la primera fue: «Los intereses industriales, económicos y sociales de este país exigen: 1º. El desarrollo de la educación física y mental de cada niño, incluso mediante un sistema adecuado de instrucción técnica.»

Hasta su aparición en Alemania a mediados de siglo XIX, los niños jugaban en calles y plazas, sin un espacio definido para el juego. A lo largo del siglo XIX se generalizaron en Gran Bretaña y toda Europa. A finales de siglo aparecieron en Estados Unidos. El presidente Theodore Roosevelt aprobó algunas normas que fomentaban un ambiente sano y seguro para todos los niños, afirmando: “Las calles de la ciudad son campos de juego insatisfactorias para los niños por el peligro. Ni los pequeños patios traseros, ni las parcelas de césped ornamental satisfacen las necesidades de divertirse de cualquier niño. Los niños mayores que participan en juegos vigorosos deben tener lugares especialmente reservados para ellos, ya que, el juego es una necesidad fundamental. Los patios de recreo deben existir siempre para todos los niños, esto significa que, deben ser distribuidos en las ciudades, de tal forma que sea a poca distancia de cada niño y niña, ya que, la mayoría de los niños no pueden darse el lujo de pagar dinero para el transporte”.

La intención de estos primeros parques más que el juego de los niños, era alejarlos de las “peligrosas” calles, que tuvieran un ámbito específico donde poder ser vigilados (de alguna forma “zonificarlos”) y que desarrollaran su forma física. Eran normalmente espacios de parques mayores, no proyectados especialmente y su número era escaso.

Espartano se quejaba en las páginas de El Socialista de 1931 de «¡Cuántas vidas fueron arrebatadas a la niñez en Madrid por carecer de plazas de juegos y de parques infantiles!».

A fines de los años veinte hubo en España un cierto interés porque se abrieran en las ciudades parques infantiles. En el verano de 1928 la prensa gallega reclamaba uno para A Coruña, y lo mismo se hacía en otro periódico de Oviedo. Ambas ciudades cuentan con parques pero ninguno infantil, al igual que sucede con el de Játiva, como relata el periódico El Socialista en julio de 1928: “Los guardas no les dejan jugar, correr ni saltar, que es el entretenimiento propio de la edad. Los niños tienen derecho al parque, pero es si son formales” recalcando que “en el parque infantil debe haber estanques de agua, en los cuales, en las estaciones propias para ello, puedan patinar los niños sin que corran peligro alguno; debe haber columpios y toda clase de entretenimientos infantiles […] donde los niños puedan estar, jugar, correr y danzar libremente, sin ningún peligro y con gran beneficio para su salud y su desarrollo físico”.

Así fueron dándose pasos en distintas ciudades de España como refleja la prensa socialista de la época: “Con suma complacencia hemos visto comentar en la prensa la noticia de que el teniente de alcalde del distrito de La Latina, Andrés Saborit, acompañado del jardinero mayor del Ayuntamiento, don Cecilio Rodríguez, había recorrido su distrito para implantar en algunas de sus plazas un parque infantil o una piscina, o ambas cosas si el terreno lo permitía”.

En Valladolid destaca también la labor del alcalde Antonio García Quintana: en 1933 el Ayuntamiento decidió crear en la plaza un parque infantil, y para ello lo adornó con las que durante años fueron entrañables esculturas infantiles llamadas Pipo y Pipa, Bobito, La lechera, Lolín, Pinocho y Pichi. Se hicieron dos espacios separados prácticamente simétricos. La creación del parque infantil en su día (año 1934) fue acompañada de la prohibición de que las parejas utilizaran este lugar para manifestarse su cariño, pues aquello era un lugar solo para niños.

Hoy parece que damos un paso atrás, con los parques y juegos cerrados por prevención ante la pandemia del COVID-19 y relegada su apertura frente a otras cuestiones económicas, políticas o referentes al ocio de la sociedad adulta. La educación es mucho más que las escuelas y las clases regladas (presenciales o virtuales).

Bibliografía consultada y para ampliar:

  • «Los parques infantiles», en El socialista, nº 6075 de 31 de julio de 1928.
  • «La educación física y los obreros», en El socialista, nº 6720 de 22 de agosto de 1930.
  • «En pro de la juventud obrera y de la niñez», en El socialista, nº 6952 de 22 de mayo de 1931.
  • Tiana Ferrer, Alejandro: «La idea de enseñanza integral en el movimiento obrero internacionalista español (1868-1881)» en Historia de la educación, núm. 2, 1983.
  • Pozo Andrés, María del Mar del: «La utilización de parques y jardines como espacios educativos alternativos en Madrid (1900-1931)» en Historia de la educación, núm. 12-13, 1993-94.
  • Santamera Sánchez, Juan A.: «Reformismo social y urbanismo en España de la restauración a la segunda república». Madrid, 1994
  • La primera ley en favor del obrero: la ley de protección de la infancia, en www.historiadelmovimientoobrero.blogspot.com, 14 de abril de 2012
  • Evolución histórica parques infantiles 1900-1999, en www.informefinalucp.blogspot.com. Agosto 2013
  • «El parque del Poniente, sólo para niños», en www.alvacal.com. 9 de marzo de 2016
  • El parque de Poniente a través de los años. Norte de Castilla, 14 de febrero de 2018
  • «Diseño en parques infantiles. Espacios de juego», en www.tiovivocreativo.com. 27 de mayo de 2018
  • Grupo Manolo Morillo: Amar a los demás: política. Cuatro alcaldes que amaron. Encuentro y solidaridad, Madrid, 2019
  • Luis Martín, Francisco de: Historia del deporte obrero en España: de los orígenes al final de la Guerra Civil. Salamanca, 2019

Quedarse en casa no es igual para todos

En los próximos días, todos los niños de nuestro país van a tener que quedarse en «casa», la experiencia va a ser muy diferente para unos y otros…

 

Porque hay niños, en nuestro país, que viven en una habitación.

Que son criados sólo por papá o sólo por mamá, y papá y mamá, no da abasto con todo.

Que pasan el día solos, con la tele, o la play como única compañía.

Que sufren la misma tensión de los adultos, que están sin trabajo, o con trabajos de explotación, luchando por sacar adelante a la familia, como auténticos héroes.

Que no tienen espacio para trabajar o jugar.

Que en casa no tienen calefacción, un ordenador para hacer las tareas que mandan, o libros para consultar.

Que lo que encuentran de normal en casa son tensión y discusiones, cuando no violencia física o psicológica.

Que conviven con adultos que no saben o no pueden jugar con ellos, o que machacados también ellos, no tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre las verdaderas necesidades de los niños de tiempo, escucha, amor incondicional y límites firmes y claros.

 

Si el sector sanitario está haciendo lo posible e imposible por atender a los que están sufriendo por enfermedad, los que trabajamos en educación, aunque tengamos a nuestro alumnado «en casa», tenemos que sacar a relucir el mismo AMOR, traducido en interés, creatividad, ingenio… para que nuestro alumnado con más dificultades de cualquier tipo no pierda una vez más. Y la brecha que separa a unos niños de otros no siga aumentando.
Nuria Sánchez, profesora de infantil

Cuatro formas desastrosas de intentar ejercer la autoridad con los hijos.

A los padres en general nos preocupan nuestros hijos. Los queremos. Queremos que sean responsables. Sabemos que tenemos el deber de educarlos para ello. Muchas veces tropezamos en el cómo. Porque en ocasiones, utilizamos algunos métodos que consiguen justo el efecto contrario al pretendido. Vamos a detenernos en cuatro de ellos:

1.- Criticar sistemáticamente: poner el foco en lo negativo del hijo de forma permanente. Subrayar sus fallos. Pasarse la vida señalando errores y cosas a corregir. Dar por descontados los logros y progresos, sin valorarlos ni apreciarlos. Hay quien piensa que hay que ayudar al hijo a darse cuenta de sus errores. Y para eso los señala sistemáticamente.

Lógicamente, el hijo que es criticado sistemáticamente termina por no sentirse aceptado, valorado ni querido. Y reacciona mal. Y el padre que ve que reacciona mal, trata de corregir esa mala reacción, con lo cual agrava el problema.

Forma parte de la tarea de los padres corregir los errores de nuestros hijos. Pero no puede ser lo que ocupe más tiempo de nuestra tarea, porque el hijo se acaba alejando afectivamente.

 

2.- Ridiculizar: consiste en exponer de forma burlona o despectiva los fallos del hijo, independientemente de si se hace con razón o no, o si se hace en público o en privado. Algunos padres intentan, de este modo, “hacer reaccionar” al hijo. Algo así como ponerle las banderillas al toro para estimularlo y que actúe de una forma diferente.

Pero cuando se ridiculiza un hijo se transmite un mensaje de desprecio. Algo así como “no vales la pena”. Y lo habitual es que ese mensaje provoque una reacción negativa en forma de rebeldía o depresión. Rara vez produce una reacción positiva.

Corregir a nuestros hijos debe hacerse sin transmitir un mensaje tan destructivo. Desde la confianza en sus capacidades y sin humillarlo.

3.- Culpabilizar: “si te portas así, papa y mamá van a acabar separándose”, “por tu culpa me va a entrar un cáncer”, son maneras de intentar que el hijo se sienta culpable por posibles consecuencias de sus actos e intentar que cambie de conducta. Existe la errónea creencia de que, si el hijo se siente mal por algo, dejará de hacerlo y por eso algunos padres intentan agudizar el sentimiento de culpa en el hijo.

De esa manera se pone una losa enorme sobre las espaldas del hijo, que le impide crecer con libertad.

Porque una cosa es sentirse mal por algo que he hecho y otra aprender a hacer las cosas de otra manera. Experimentar un sentimiento dura un instante, aprender a comportarme de otra forma es un proceso.

4.- Descalificar globalmente: consiste en calificar la cond ucta de nuestro hijo con un adjetivo que describe por completo a su persona. Por ejemplo, cuando llamo cerdo a mi hijo por tener la habitación desordenada. A veces usamos estas expresiones de una manera inconsciente en medio de una bronca o regañina, sin darnos cuenta que un cerdo lo es desde que nace hasta que muere. Y lo es en cualquier lugar y situación, no cambia.

El problema de esto es que, aunque tenga una parte de verdad, la descalificación global es injusta y ante un mensaje así de injusto el hijo tiene dos opciones: si acepta el mensaje, se desanima. Si lo rechaza se ve obligado a pelear contra quien se lo lanza, con lo que, además de no corregir nada, hemos generado otro problema.

Si lo que queremos precisamente es que nuestro hijo cambie, es preferible señalar la conducta a corregir y aplicar una consecuencia, pero no convertir esa conducta en el elemento que describe toda la persona del hijo.

 

Diego Velicia, psicólogo del COF Diocesano.

A veces ser padres consiste más en no hacer que en hacer.

¿Cómo? ¿Qué es eso de que ser padres consiste más en no hacer que en hacer? ¿No sabe usted que los padres tienen la gravísima responsabilidad de educar a los hijos?

Un momento, no digo que los padres no tengan que educar a sus hijos. Lo que digo, es que, a veces, ser padre consiste más en no hacer que en hacer. Precisamente para educar mejor a los hijos. Intento explicarme.

De acuerdo, pero no se enrolle.

Imagine una persona que tiene que viajar en tren por Nochebuena para reunirse en la cena con su familia. Su tren sale a las 13:10 h. Llega a la estación a las 13:14 h. Pero el tren no ha salido aún. El jefe de estación está esperando a esa persona y cuando la ve aparecer la abronca: cómo hace esperar a todos los pasajeros, parece mentira alguien de su edad, retrasando a todo un tren, no se le vuelva a ocurrir hacer eso, la próxima vez va a mandar salir el tren aunque no haya llegado… La persona sube al tren y el tren se va. ¿Cómo se siente esa persona?

Imagino que no le sentará bien la bronca del jefe de estación, pero por dentro estará aliviada ya que, al menos, no ha perdido el tren.

De acuerdo. Supongamos otro final para esa escena: la persona llega tarde. El tren se ha ido. Pero además de haberse ido, el jefe de estación le echa la misma bronca por llegar tarde: qué vergüenza alguien de su edad llegar tarde, ya podría andar más espabilado, no se puede confiar en ella, no se le vuelva a ocurrir hacer eso…

Eso sí que sería una estupidez. Además de perder el tren ¡el jefe de estación le echa la bronca! Imagino que estaría doblemente cabreada y mandaría al jefe de estación a freír espárragos.

Completamente de acuerdo. Vayamos al caso más habitual. La persona llega tarde y el tren se ha ido. No hay jefe de estación que eche la bronca.

Eso da mucha rabia, en esas situaciones te lamentas, piensas en por qué no has salido antes de casa, en el dinero perdido, en si habrá otro tren, en la familia que te espera…

Efectivamente, todo eso surge sin intervención del jefe de estación ¿no?

Espere, espere, ya veo por dónde va… Usted lo que quiere decir es que el jefe de estación es como el padre o la madre y que, si el hijo hace algo mal y ese algo tiene sus propias consecuencias, no hace falta añadirle más consecuencias en forma de bronca o evitarle las consecuencias y sustituirlas por una bronca ¿no? ¿lo he entendido bien?

Ahora imagine: a su hijo se le olvida en casa un cuaderno de deberes del cole y se da cuenta cuando ya está llegando al cole. Usted puede volver corriendo a casa a buscarlo y abroncar al chico, con lo que estaríamos en el primero de los casos, le evita la consecuencia y la echa la bronca. Puede darse la situación de que, por su horario laboral, ya no tenga tiempo para ir a buscarlo, así que le echa la una buena bronca al chico (te he dicho antes de salir que revisases la mochila, mañana preparo yo la mochila, esta tarde te quedas sin ver los dibujos en la tele…), que, además, se va a ganar su correspondiente castigo en el cole por no haber traído los deberes. Estaríamos en el segundo de los casos. O puede no hacer nada y dejar que las consecuencias ejerzan su influencia.

¿Y si no lo hace? ¿Y si no sirven para que el chico aprenda?

Si las consecuencias no sirven para que el chico aprenda, menos servirá su sermón o su castigo.

Diego Velicia, psicólogo del COF Diocesano de Valladolid.

Día mundial contra el Trabajo Infantil Eshan Ullah Khan: «Fabricar una camiseta puede implicar el trabajo de diez niños esclavos»

Vestido de blanco impoluto, con una mirada profunda y a veces perdida cuando se pone a recordar los más de 50 años que lleva luchando contra la esclavitud infantil. Eshan Ullah Khan no oye por el oído izquierdo, lo perdió por las numerosas torturas a las que fue sometido estando en prisión, por eso, su tono de voz es bajo, suave… aunque rotundo. De gira por España promueve la beatificación de Iqbal Masih, el niño esclavo que murió en 1995 de un disparo por la mafia tapicera, cuando solo tenía doce años.

Pregunta: Usted mantiene esta lucha activa desde que tenía 20 años, en su época universitaria. ¿Qué le impulsó a ello?

Eshan Ullah Khan: Cuando yo comencé no sabía lo que era la esclavitud, poco a poco empecé a interesarme en el tema y me di cuenta de que la esclavitud y la democracia, la esclavitud y la libertad, la esclavitud y la paz no podían ir juntos.

P: Y esta batalla le ha costado la cárcel y hasta un exilio en Suecia, donde sigue recibiendo amenazas. ¿En qué situación se encuentra?

E.U.K: Estoy sin hogar, sin país… Lo he perdido todo; mi casa, las escuelas que había fundado, mis oficinas… La mafia y el Gobierno se lo ha quedado. Lo he perdido todo, lo único que conservo es la esperanza.

P: ¿Con las compras por internet ha aumentado la esclavitud infantil?

E.U.K: La venta on line no está directamente conectada con la producción. La producción sigue siendo la misma. El tema es quién produce, cómo se produce, las compañías que están detrás… La venta on line es otra forma para las multinacionales de disminuir los gastos y de aumentar las ganancias.

P:¿Cómo son las jornadas laborales que sufren los niños esclavos cada día y qué salario reciben?

E.U.K: Hay millones de niños que están trabajando entre  diez y doce horas diarias ganando un euro o menos al día.

P: En algunos de los casos estos niños son el sustento de la economía familiar. Es un asunto cultural y eso es muy difícil cambiarlo.

E.U.K: En realidad, esto es una idea creada por las multinacionales y los gobiernos. Mientras estos niños están trabajando, los adultos, sus padres y sus hermanos están en el paro, sin trabajo. Entonces, estos niños están haciendo el trabajo que en realidad deberían realizar los adultos. Además, empresas como Zara o Mango externalizan su producción a estos países mientras que en España la gente está en el paro.
En 1988, cuando liberé a millones de esclavos, entre ellos niños de la industria del ladrillo, estos no tenían nada a cambio de su trabajo. Hubo entonces, en este sector, un vacío debido a que ellos eran los que estaban trabajando. Después abrí escuelas para los niños, y los adultos consiguieron trabajo. En realidad, cuando los niños trabajan la consecuencia es que los adultos no tienen trabajo. Y el trabajo de los niños es una violación de los derechos humanos. Cuando un niño es explotado toda la familia es explotada. En 1992 comencé la campaña por la liberación de los niños en la industria de las alfombras, cuando Iqbal Masih fue liberado, él a su vez, liberó a millones de niños de esta industria. Entonces tuvieron que emplear a adultos, estos adultos trabajaban con mejores salarios, mejores condiciones, se construyeron escuelas para estos niños y esto creó mejores condiciones de vida para todos en Pakistán. La libertad de los niños no solo se limitó a Pakistán. Cuando Iqbal Masih fue liberado, los niños esclavos fueron liberados también en otras partes del mundo y no solo en la industria de las alfombras sino también en la industria del futbol, en la fabricación de balones. Fue entonces cuando se creó un movimiento a nivel global. También en la India fueron liberados niños y nacieron movimientos como el de comercio justo, que también afectaban a otras industrias como la del chocolate, por ejemplo.

P:¿Los proveedores locales son pieza clave para impedir estos abusos?¿Existen controles para ellos?

E.U.K: No es cierto que las personas que contratan a los esclavos en los países de origen sean responsables. En realidad, estas personas siguen las instrucciones de las multinacionales. Son parte de la cadena de producción. La responsabilidad es de quienes los llevan a tener que ofrecer estas condiciones. Hoy en día la esclavitud está controlada, se podría decir por Wi-Fi. Ellos reciben un mensaje de qué necesidades hay, es como las condiciones de trabajo que dan a cientos de miles de personas. Es una idea errónea creer que el responsable es la persona que contrata en estas empresas locales.

P: ¿Cuál es la responsabilidad de las empresas ante esta explotación infantil?

E.U.K: Es parte de un sistema ilegal, tal y como la Organización Internacional del Trabajo lo ha establecido. Desde 2001 existen convenciones en las cuales se establecen que las compañías multinacionales son responsables de todo. Ellos no deberían utilizar mano de obra infantil, la esclavitud está prohibida, tienen que respetar el medio ambiente, no tienen que utilizar químicos y no cuidan cada paso de la cadena de producción. Los gobiernos no toman las acciones necesarias para impedirlo porque son parte de este negocio.

P: ¿Qué opina de los informes de Responsabilidad Social Corporativa de las grandes multinacionales?

E.U.K: La Responsabilidad Social Corporativa debería incluir que no se oculte nada, que no haya abusos de los trabajadores, de las mujeres y de los niños, que no se violen sus derechos. Sin embargo grandes industrias, como pueden ser H&M en Suecia o Zara en España, se sabe por informes e investigación de Greenpeace que usan productos químicos en las telas para dar colores y estos productos producen cáncer de piel. En los últimos años, este tipo de cáncer ha aumentado en estos países.

P: El Parlamento Europeo pidió una legislación que obligase a todas las multinacionales a controlar el respeto de los derechos humanos en todos los eslabones de la cadena de producción. ¿Se siente acompañado por los gobiernos en esta lucha?

E.U.K: Los productos entran a los diferentes países de Turquía o la India, donde se sabe que están fabricados con trabajos de niños esclavos. Esto es una situación criminal, los informes de Unicef, de la Organización Internacional del Trabajo, lo ponen de manifiesto y hacen faltan nuevas leyes que prohíban la entrada de estos productos, sobre todo porque se sabe de dónde vienen y de qué forma han sido fabricados. Estos productos tendrían que ser considerados como drogas y que los propietarios de las empresas asegurasen que están libres de trabajo esclavo; y si no es así, que sean castigados. Si continúa esta situación tenemos una amenaza contra la paz en el mundo. Tenemos el ejemplo de Siria; por la guerra, mucha gente ha emigrado y en estos momentos, en países como Turquía, hay niños esclavos trabajando y las multinacionales están fabricando en estos países. Podemos ver que hay una relación estrecha entre la guerra y la esclavitud.

P: ¿La ropa que vestimos en España está elaborada por niños esclavos?

E.U.K: Cualquier ropa que se compre que esté hecha por una multinacional no está libre de trabajo esclavo. Una camiseta no se produce en un solo lugar. De un sitio se extrae el algodón, en otro se hace la tela, en otro lugar se cose la ropa, en otro se empaqueta… A lo largo de esta cadena de producción intervienen diferentes niños que son víctimas de esclavitud. Es decir, fabricar una camiseta puede implicar el trabajo de diez niños esclavos. Una sola prenda que estamos comprando está dando dinero a las empresas multinacionales y esto a su vez está produciendo más esclavitud. Hay una relación directa entre a más ropa, más compras, más esclavitud. Cuando compramos debemos pensar quienes fabrican la ropa que usamos. Por otro lado, también está el hecho de que el 40% de su producción no se vende y se descarta, lo cual produce un gran daño al medio ambiente. El consumidor debe ser consciente de esta situación y de cómo operan los políticos. El consumidor tiene un poder y debe hacer uso de ese poder, plantarse en contra de la esclavitud y dejar de comprar los productos que han sido producidos por multinacionales, así como pasar a comprar productos que son tiendas locales para permitir que haya una competencia entre las multinacionales y la industria local, para crear así otro sistema.

P: Usted ha participado en la liberación de cientos de niños, entre ellos Iqbal Masih ¿Cómo lo recuerda?

E.U.K: Fue un gran niño, pero igual que otros niños, no puedo hacer diferencia. Fue liberado, recibió educación igual que otros niños la recibieron y dio su vida por esa causa. Hoy en día es un símbolo contra la lucha por la esclavitud infantil. Fue liberado cuando tenía 10 años, empezó a trabajar en condiciones de esclavitud desde los cuatro años. Cuando fue liberado yo le nominé para que le dieran un premio a nivel internacional, el cual le dieron y después lo mataron en 1995. Fue una víctima de esta lucha por ser también católico, cristiano. La mafia lo odiaba porque era un líder cristiano y también me odiaban a mí, porque yo trabajaba y ayudaba a otros cristianos. En España he comenzado una campaña para que Masih fuera beatificado. Me gustaría conocer al papa Francisco para hablarle sobre la beatificación de Masih. Desearía que eso fuera posible. No hemos visto en el pasado a otros niños que lucharan por esta causa, por los derechos de otros niños. Si él es recordado, la lucha contra la esclavitud infantil mejorará. Pronto escribiré un libro con la verdadera historia de Masih porque cuando yo era tutor legal, él vivió en mi casa, conmigo, con mi hermana, con mi sobrina que tenía la misma edad que él y jugaban juntos. Muchos libros que se han escrito sobre él distorsionan la realidad, no dan información real, con gente que jamás ha estado en Pakistán.

 

Fuente: RTVE

Encuentro y Solidaridad ha sido candidato al III Premio por la Paz del C.P. «Carmen Ruiz-Tilve» de Oviedo.

Encuentro y Solidaridad quiere agradecer al colegio «Carmen Ruiz-Tilve» la iniciativa de crear unos premios por la paz. La directora del colegio, Maite, plantea que lo hacen de forma modesta, pero es que la Paz no puede ser de otra manera, si fuera con grandilocuencias se convertiría en espectáculo y no en respeto a quienes de una u otra manera viven y testimonian la Paz.

El atrevimiento de presentar a Encuentro y Solidaridad fue de la Asociación Alfalar, con quienes venimos colaborando desde hace tiempo y a quienes manifestamos qué grande nos venía esta candidatura. A pesar de eso insistieron y gracias a ello hemos podido estar ahí. Muchas gracias por su tesón.

Lo más bonito de estos premios es que todos los candidatos ganan, porque los niños del colegio investigan, analizan, reflexionan… sobre todas las candidaturas.

La nuestra ha sido estudiada por los chicos de 5º E.P. Después de su trabajo han hecho este mural en el que exponen su visión sobre Encuentro y Solidaridad. ¡Es fantástico!

Los ganadores han sido Vicente García Riestra (último superviviente del campo de concentración de Buchenwald) y el Banco de Alimentos de Asturias. Enhorabuena.

Nosotros nos sentimos igualmente ganadores.