Las grandes tecnológicas y la educación

Fuente: El mito de Theuth

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Somos todos conscientes de que las grandes tecnológicas han alcanzado un enorme poder, tanto que existe cierta preocupación por el devenir de la democracia. Algunos ya le han dado nombre y están hablando de la democracia bajo vigilancia. Amalio Rey hace una buena reseña de un libro importante de Franklin Foer Un mundo sin ideas: la amenaza de las grandes empresas tecnológicas a nuestra identidad en una entrada de su blog: ¿Por qué debes desconfiar de los GAFA? Y en el mismo sentido van quienes denuncian el avance de lo que algunos pueden llamar democracia bajo vigilancia o nuevo despotismo ilustrado.

John Bellamy Foster and Robert W. McChesney, denunciaban en la Monthly Review  Jul 01, 2014 esa misma tendencia, pero llamaban la atención hacia el hecho de que ese progresivo deslizamiento de las democracias hacia modelos políticos cada vez más controlados y vigilados se remontaban a la postguerra, en 1945, bajo la hegemonía de Estados Unidos que hizo un recorrido sin solución de continuidad desde el capitalismo monopolista-financiero, al complejo militar-industrial para finalmente dar paso a la era digital. ARPA (Advanced Research Projects Agency) nació en 1958, para convertirse en los sesenta en el centro de trabajo sobre redes informáticas y crear en los setenta ARPANET, el precursor del Internet actual.

En estas estamos, por tanto, y una de las últimas denuncias procede de Shoshana Zuboff quien subraya cómo la digitalización de todo concede a las grandes empresas tecnológicas un inmenso poder social. Desde las modestas puntas de lanza colocadas en nuestros navegadores y en innumerables aparatos pasan a ser nuestros jefes inteligentes y acumulan cantidades ingentes de datos que saben transformar en dinero, en muchísimo dinero

La pandemia ha servido para acelerar este proceso, algo que se percibe en el incremento del control de los ciudadanos bajo la justificación parcialmente correcta del control de la transmisión del virus. Pero tiene una específica proyección en el mundo de la educación, provocada por el incremento de la enseñanza en línea, o no presencial. El cierre de los centros o la limitación del aforo ocasionan que  más necesario recurrir con mayor frecuencia a la enseñanza en línea, algo cada vez más fácil por la mejora constante de las plataformas educativas que añaden a la gestión de información, como bien hacía y sigue haciendo, por ejemplo, Moodle, la mejora en la organización de clases en línea, con presencia virtual de todo el alumnado.

Esta evolución tiene ventajas no despreciables, pero tampoco conviene olvidar sus desventajas. La primera de ellas es, sin duda, la brecha digital sobre la que llaman la atención diversos organismos, pero también los propios docentes: el acceso a equipos informáticos y a conexiones de calidad a la red es muy desigual y son los sectores más desfavorecidos los que tienen más dificultades para seguir bien la enseñanza, lo que incrementa la posibilidad de que no alcancen los objetivos previstos.

La segunda es que el proyecto de las grandes tecnológicas no es neutral. Por una parte, no son en realidad un servicio gratuito, puesto que están buscando recabar una ingente cantidad datos procedentes de la población infantil, adolescente y los jóvenes que siguen estudios superiores. Además, intentan hacerlo en condiciones de casi monopolio, y ahí están contratos específicos entre, por ejemplo, la Comunidad de Madrid y Google, o entre la Universidad Autónoma de Madrid y Microsoft.

La tercera, de gran calado, es que especialmente Microsoft y Google van más allá del puro negocio. Sus empresas, o sus conglomerados empresariales, generan ya dinero en grandísimas cantidades y, dada su situación casi monopolística, no ven peligrar esas ganancias. Lo que están pretendiendo es incidir en una nueva configuración de la sociedad, es decir, tienen un proyecto de la clase de personas que quieren formar y la clase de sociedad que quieren promover. Manifiestan una y otra vez su compromiso con los valores democráticos y los Derechos Humanos, pero es obvio que la toma de decisiones y el diseño de ese futuro no está sometido a ningún proceso de deliberación democráticas. Estamos otra vez en la historia ante un proyecto que tiene mucho de despotismo ilustrado. Lo malo es que la experiencia indica que los despotismos ilustrados suelen ser en gran medida lo primero, despotismos y, en bastante menor medida, lo segundo, ilustrados.

Covid, escuela y política

Samuel Valderrey, profesor de secundaria en Navarra

Ya han pasado meses desde aquel 14 marzo cuando se cerraron escuelas en España y se mandó a profesores y alumnos a casa. En medio de esta segunda onda de la pandemia, creemos que ya estamos en condiciones de echar la mirada atrás, reflexionar sobre las consecuencias que han tenido las medidas tomadas tanto para niños y jóvenes, familias y profesores como para la propia escuela. Nos atrevemos a cuestionar las medidas tomadas en base a estudios científicos y a la falta de una elaboración de protocolos de forma horizontal en colaboración con las familias y los profesionales del sector. Se nos hablaba de una nueva normalidad, pero lo que estamos viviendo es una nueva realidad.

Tocados por el confinamiento

A nadie nos cabe duda que los niños han sido los más maltratados en el confinamiento, los perros han estado mejor considerados, pudiendo salir a la calle desde el primer momento. Hemos tenido el confinamiento más estricto de toda Europa. Los niños desaparecieron de los colegios y de las calles. El vicepresidente Pablo Iglesias tuvo que pedirles perdón cuando empezaron a poder salir (en horas limitadas). La propia OMS sitúa a niños y adolescentes entre las principales poblaciones de riesgo en salud mental debido al confinamiento. Según algunos estudios, uno de cada cuatro niños sufre ansiedad tras el encierro[1]. Quizá podemos pensar que los niños se están adaptando bien a todo (protocolos, nuevas medidas, distancias) y así lo vemos los profesores, pero… ¿sabemos lo que viven por dentro?[2]. Siguen percibiendo que les estamos robando tiempo precioso de abrazos, tocarse, socializar, jugar, soñar, experimentar. Una de las imágenes que nos viene a la cabeza cuando pensamos en niños y confinamiento es la de éstos frente a las pantallas y no olvidemos que la sobreexposición a las pantallas tiene nefastas consecuencias para el cerebro infantil en desarrollo[3].

De la noche a la mañana los padres se convirtieron en los maestros de sus hijos. Muchos sin saber, y sin poder, han tenido que estar al pie del cañón. Hemos asistido a una gran brecha según familias. Familias donde hay recursos, formación, internet…los padres han sido el gran apoyo de esos niños, pero… ¿donde todo eso no lo hay?. Las familias con trabajos precarios, separados, familias que no llegan a fin de mes, trabajadores “esenciales”, etc,¿cómo lo han hecho? ¿cuántos se han quedado atrás por su realidad familiar y social?. No somos conscientes de la realidad sangrante y la violencia que se ha podido generar en muchas familias, además de poner de manifiesto incapacidades y frustraciones.

¿Y los profesores? A nivel personal hemos hecho lo que hemos podido, no tengo duda que mayoritariamente hemos intentado sacar lo mejor de nosotros mismos. Nos encontramos con una situación inesperada (como el resto de la población). Recuerdo cómo compañeros del colegio se empeñaban en dar fotocopias a los alumnos el día previo al confinamiento, pensando que era cuestión de un par de semanas. Esto evidencia la falta de conciencia y desorientación que teníamos. De un día para otro clases sin alumnos, y todos a casa. Nos hemos tenido que reinventar. Grabar clases, preparar tareas, generar nuevos recursos, formación express en nuevas aplicaciones y plataformas, etc. El comentario habitual es que hemos duplicado la jornada (responder correos, videollamadas, llamadas a padres, orientar, aconsejar, recordar,..). Nos consta la dificultad de dormir, estrés, atender hijos (los que los tenían) y alumnos. Cierto es que en muchos casos nos hemos convertido en “inspectores de la tarea realizada”. Aunque también hemos sido capaces de dar ánimos a nuestros alumnos con infinidad de vídeos realizados por profesores de varios centros dando mensajes de ánimo para sobrellevar el confinamiento.

También en esta pandemia los profesores hemos aprendido (en palabras de varios profesores[4]): “La importancia de una clase presencial” ; “Con emoción se aprende mejor” “Se ha demostrado quién tiene vocación y quién es un burócrata”; “La importancia del acompañamiento del docente” “La implicación de las familias en la enseñanza” “A buscar una enseñanza menos memorística” “Ha quedado en evidencia que hay educación de primera y de segunda” “La fragilidad del sistema” “Las grandes desigualdades sociales, que en el aula se diluían”; “Nos ha hecho reflexionar por el modelo de escuela por el que queremos luchar”.

Es cierto que las autoridades educativas han reaccionado tarde, la información ha sido escasa y muy desde arriba. Además, entre el profesorado había incertidumbres e inseguridades para afrontar la nueva situación (protocolos, nuevas maneras de funcionar en las aulas, miedo al contagio propio y al de los alumnos…), pero también es cierto que ante el inicio del nuevo curso quizá también debemos hacer autocrítica. Como colectivo el profesorado ha estado AUSENTE, no hemos tomado iniciativa, en vez de ser propositivos e intentar ser respuesta, hemos esperado a que se nos diga lo que hacer, no hemos defendido la “esencialidad de la escuela”, no hemos luchado políticamente para cambiar la situación.

 

Las escuelas permanecieron cerradas, ¿por qué?

Nuestros gobernantes todavía no han pedido perdón por no abrir los colegios, cuando 22 países europeos ya habían abierto las escuelas infantiles y de primaria, y/o de los últimos cursos de secundaria, en mayo y en junio, y ya había datos que apuntaban a una baja transmisión del virus entre niños y jóvenes. En abril se publicaron los trabajos de Russell M Viner[5], y otros que ponen de manifiesto que la transmisibilidad en niños es mucho menor que en adultos (con un 56% de menor riesgo de ser contacto infeccioso), y cuando no hay datos de la efectividad del cierre de escuelas en el control de la transmisión de la enfermedad. A finales de abril y primeros de mayo, veíamos cómo muchas de las escuelas europeas abrían sus puertas y según lo que manifestaron los ministros de educación de la UE en una videoconferencia[6] realizada en mayo, la reapertura de las escuelas no supuso un aumento significativo de contagios entre los niños, los profesores o las familias. Por si a nuestras autoridades no les valían estos datos e informaciones que venían de Europa, en España se confirmaban datos muy bajos de contagios entre los más jóvenes, de hecho, los menores de 19 años eran el 1,2% de los contagios confirmados, el 0,6% de los que han requerido hospitalización y solo se han registrado 8 fallecimientos en esas edades[7].

Entonces…¿por qué no se abrieron en España los colegios? La OCDE nos ha situado entre los países que más tiempo ha tenido cerrados los colegios -16 semanas, frente a las 14 de media- por el coronavirus[8]. ¿Por qué no seguimos el caso de Dinamarca u otros países europeos? Dinamarca fue el primer país europeo que abrió escuelas (15/04/20). Se ha considerado un caso de éxito. Nuestros responsables políticos se podrían haber preocupado de estudiar las medidas[9] que tomaron y cómo afrontaron esa reapertura. Viendo la experiencia de otros países europeos y los datos de bajo contagio, está claro que aquí podríamos haber seguido el mismo camino, pero nuestro gobierno optó por mantener cerradas las escuelas. Algunos pensamos, que aunque quedara un mes o mes y medio para acabar el curso, hubiera sido un buen momento para probar protocolos, toma de contacto ante una nueva realidad que se avecinaba, e intentar amortiguar los efectos tan dañinos que el duro confinamiento provocó en niños y jóvenes.

 

¿La escuela del miedo? Medidas y protocolos

Podemos entender (aunque nos cueste) que en medio del confinamiento pudiera ser complicado tomar la decisión de abrir escuelas por miedo a la propagación de la enfermedad, pero tras un verano de por medio y ante el inicio del nuevo curso...¿por qué no se hizo caso al informe ECDC[10] (Centro Europeo para el Control y Prevención de Enfermedades) donde ya el 6 agosto hablaba de que según las investigaciones de casos identificados en entornos escolares sugieren que la transmisión de niño a niño en las escuelas es poco común y no es la causa principal de la infección por SARS-CoV-2 en niños. Este informe aporta algo esencial a la hora de establecer políticas de cierre de escuelas, y es que la mayor contagiosidad se da en entornos domésticos y no en escolares. ¿Nos podríamos haber evitado tanto protocolo e ir a lo esencial?

¿Por qué se pone la escuela patas arriba ante una incidencia del virus tan baja? Con las medidas impuestas como no jugar al balón, distancias en las aulas, cambios metodológicos en materias (Educación Física, Tecnología, laboratorios,..), supresión de extraescolares, evitar el trabajo más manipulativo en infantil, acabar con el trabajo en equipo, dificultad para socializar, ¿estaremos generando una escuela del miedo?. Recuerdo cuando se dio un caso positivo en una clase, los alumnos echaban en cara el contagio a su compañero con cierto desprecio. Con los niños y jóvenes cala lo emocional, la comunicación no verbal, y parece que todo lo que les transmitimos es miedo: “no eres bienvenido”, “no toques”, “no hagas”, “cuidado”, “súbete la mascarilla”, “no compartas”… ¿Estaremos promoviendo unas generaciones hiper vulnerables? Ansiosas, con miedos, con sentimientos de culpa, con carencias de juego, de socialización, tal vez deprimidas e incluso obsesionadas con la limpieza. Hemos visto como alumnos de forma casi compulsiva se echan hidrogel por miedo a contagiarse, familias que nos preguntan a principio de curso si era seguro llevar a los niños a la escuela. Es evidente, que a esas alturas ya teníamos todos los datos expuestos anteriormente, pero no se ha informado correctamente a la ciudadanía, se ha preferido hacer “terrorismo informativo” por los mass media  tratando a los estudiantes casi como si fueran delincuentes por bajarse la mascarilla mientras almorzaban. La propagación del miedo y el temor ha sido una constante diaria.

Con tanto protocolo… ¿no estaremos matando moscas a cañonazos? Sabiendo lo que ya sabemos del virus y su bajo contagio en colegios y entre niños, tenemos que ir volviendo a la esencia de la escuela. Transcurridos ya unos meses del inicio de curso se confirma la tendencia que ya se apuntaba en abril, la incidencia del virus en el ámbito escolar es insignificante. En estas gráficas, extraídas del informe epidemiológico semanal y del comité técnico de coordinación por Covid19 por la educación de Navarra, podemos ver con cierta claridad que la incidencia en la edad escolar es similar a la del resto de la población, y lo importante es que se mantiene en esa media antes y después del inicio del curso (semana 36-37)[11]. Es decir, la apertura de colegios no ha disparado los contagios, la escuela es un lugar seguro. Las conclusiones de dicho comité técnico declaran que el funcionamiento de los centros escolares no influye en la incidencia de la enfermedad en la población”[12].

Habiendo analizado, estudiado, contrastado y dialogado los datos y reflexiones anteriores nos atrevemos a cuestionar las medidas tomadas y nos preguntamos… ¿son medidas desproporcionadas? El Ministerio de Sanidad creó una guía-protocolo[13] de actuación para los centros educativos. La mayor parte de la guía lo han copiado las distintas comunidades autónomas para aplicar en sus territorios, pero al igual que existen 17 sistemas educativos, existen también 17 protocolos distintos según comunidad, que difieren a la hora de plantearse la presencialidad y la gestión de los casos, y otros aspectos curiosos como la toma de temperaturas, hay comunidades que comprueban la temperatura a su alumnado y otras que no toman esta medida.

Respecto a la presencialidad nos encontramos que comunidades como Castilla y León, Galicia, Cantabria, Cataluña, Navarra tienen presencialidad total en todos sus cursos, y en otras como Madrid, Aragón, Asturias, Murcia la educación es semipresencial desde 3º ESO (o desde 4º ESO en Andalucía, y desde 2º ESO en Valencia). ¿Por qué estas diferencias entre comunidades?

Respecto a la gestión de casos también se dan muchas diferencias.

Cuando en un grupo de ESO se da un positivo, se aísla al positivo, y los rastreadores buscan contactos estrechos, sin confinar a la clase entera, (excepto en Cataluña y Madrid, que se procede de forma diferente).

Mientras, en infantil y primaria, a pesar de haberse demostrado que los menores de 12 años presentan menor incidencia de contagios, se aíslan clases enteras con sólo un positivo en el aula, considerando a toda la clase contacto estrecho. En Navarra y Cantabria esto se hace en toda primaria, en Asturias hasta 4º de primaria, en Castilla y León y Galicia sólo infantil y primero de primaria, en Aragón desde octubre cambian el protocolo y dejan de hacer confinamientos masivos. Confinar alumnado innecesariamente además de lo que supone de dificultad para la conciliación de las familias, es una manera de volver a vulnerar el derecho de los menores de ir a la escuela.

Es necesario exigir que a los grupos de primaria se les trate como a los de secundaria, ya que llevan mascarilla, y cumplen los protocolos similares a los de secundaria, y además sabemos por los estudios que de 0-12 años la transmisión del virus es muy baja. Manteniendo las medidas higiénicas de lavado de manos y ventilación debería ser suficiente. Hay voces destacadas del mundo de la medicina y la pediatría que están insistiendo en la necesidad de ir volviendo a la normalidad en la escuela lo antes posible. Expertos epidemiólogos de EEUU en una declaración[14] avalada por más de 40.000 especialistas constatan que ya el conocimiento del virus es creciente y no hay razón para seguir con unas medidas que pueden ser irreparables, y sobre las escuelas y los niños lo tienen claro: “Las escuelas y universidades deberían abrir para una enseñanza presencial. Las actividades extracurriculares, como los deportes, deberían reanudarse.”

 

Cambiemos los protocolos

1- Hemos conocido pequeñas acciones de personas y colectivos que buscan cambiar algunos de estos protocolos, como por ejemplo, el hecho de que no se confinen clases completas.

  • Una carta de profesores y familias al departamento de educación de Navarra, al defensor del pueblo y a la prensa, apelando a que el propio vicepresidente de Navarra ha dicho que “los contagios se producen extra escuela y que el confinamiento no beneficia a los niños”.
  • Recogida de firmas de padres y profesores del Baztán (zona de Navarra) para solicitar cambios en los protocolos covid en los centros, porque son “medidas extremas y contradictorias que vulneran las necesidades vitales del desarrollo infantil”, manifiestan.
  • Equipo directivo de un centro de Berriozar, solicitan no confinar infantil y primaria, y recogen la advertencia de la OMS (Michael Ryan) declarando que “los confinamientos tienen que ser el último recurso para frenar la transmisión del virus”. Hablan de la escuela como lugar seguro ya que el contagio en la escuela es muy bajo. Además, citan a Antonio Guterres (secretario general Naciones Unidas) en la que insta a las autoridades competentes a que la “educación sea verdaderamente un objetivo prioritario”.

De todos los confinamientos de clases enteras que hemos conocido, el caso positivo se produjo fuera de la escuela. Además el profesorado de educación física en Navarra[15] ha solicitado a Educación que se autorice el uso de juegos con materiales como el balón durante los recreos escolares argumentando que la incidencia de contagio en esa práctica es muy escasa y se han ofrecido para colaborar con las direcciones de los centros en la elaboración de un listado de actividades de práctica deportiva en ese espacio lúdico del recreo.

2- Otra línea de denuncia que muchas asociaciones de madres y padres están solicitando es volver a la presencialidad total. La FAPA Francisco Giner de los Ríos de Madrid[16] ha exigido la presencialidad para todas las etapas, porque supone un agravio comparativo con otros cursos. No olvidemos que a quien más perjudica la no-presencialidad es a los más vulnerables.  Además denuncian, falta de coordinación entre consejerías de salud y educación, no se han habilitado los recursos que se prometieron, se delega en los centros la gestión de casos, pero los teléfonos comunican, y mucho más quejas que manifiestan en su comunicado.

3- Cuando un alumno está confinado es importante garantizar las clases online y el seguimiento del mismo. Pensemos que nos estamos encontrando con alumnos que pueden estar empalmando varios procesos de contagio en casa (padres, hermanos,…) y se pueden pasar hasta 1 mes sin ir a clase.

Nos alegran mucho estas acciones pero no dejan de ser puntuales. Si entendemos que la escuela es esencial, ¿vamos a seguir tolerando estas diferencias de trato por comunidades? ¿Vamos a seguir callados ante la falta de una información científica y veraz? Es necesario que profesores, familias y toda la sociedad demos una respuesta asociada y política ante lo que estamos viviendo. Las tres propuestas anteriores de mejora se pueden implementar si se exigen. También otras como:

  • En algunas CCAA como Cantabria la indicación de PCR a los niños se hace sin valoración previa de un pediatra. A niños con un único episodio breve de cefalea o un único episodio de vómito se les están realizando PCR sin que un pediatra valore su necesidad, simplemente porque se activa el protocolo en el centro escolar. Así se están haciendo más PCR y aislamientos que los necesarios. Y se sobrecarga de trabajo, inseguridad y estrés a los profesores, que saben que pueden tomar una decisión (activar el protocolo) que desencadena una cascada de intervenciones, que quizá la valoración de un profesional sanitario formado para ello las evitaría.
  • Algunos centros escolares están cerrados a cal y canto, cosa que no ocurre con la inmensa mayoría de instituciones de la sociedad. Los niños no salen a realizar actividades como aprender matemáticas con elementos de la propia calle (como la numeración de los portales) y no se permite entrar a los padres/madres a realizar talleres. Todo ello se podría realizar con las medidas preventivas oportunas. Es evidente que hay aspectos de la enseñanza que por razón de pandemia han de cambiar, pero este hermetismo de algunos colegios no tiene justificación científica.

 

El covid como oportunidad para plantearnos una escuela que sea respuesta

Este virus ha destapado muchas injusticias que ya se vivían pero quizá no las queríamos ver en varios sectores de la sociedad (hacinamientos en casas, condiciones laborales de los “esenciales” y de los trabajadores de plataformas delivery, condiciones de explotación en el mundo de los cuidados, residencias…), también ha ocurrido con la escuela. Se ha puesto encima de la mesa no sólo una brecha digital, sino una brecha social que ya existía. Algunos datos en España[17] que nos deberían hacer pensar:

  • En 2018, casi el 30% de los menores, se encontraban en riesgo de pobreza o exclusión social, una de las tasas más altas de Europa.
  • La educación y la pobreza están estrechamente vinculadas. En España, en 2018 el 33,7% de las personas con educación primaria o inferior estaban en riesgo de pobreza o exclusión social, en comparación con sólo un 12,6% de personas con educación superior. Los estudiantes con desventajas económicas son 6 veces más propensos a repetir el año.
  • España lidera la UE en abandono escolar, con una tasa de deserción temprana del 17,9% en educación y formación en 2018.

Ante esta realidad nos debemos preguntar, ¿cuál es la misión de la escuela obligatoria? ¿Debe ser una escuela única igual para todos o más bien compensatoria de las diferencias? Sí, la desigualdad social, cultural, sanitaria y económica creciente en España entre las familias – tanto nativas, como de inmigrantes-, sugiere sostener y mejorar la escuela obligatoria como amalgama interclasista y solidaria y como medida compensatoria de las diferencias. No podemos permitir una escuela obligatoria que aporta a muchos muchachos su primer gran fracaso de la vida, los suspende, los hace repetir sin obtener su título. El mejor remedio contra el fracaso es un apoyo compensatorio para los atrasados realizado por la propia escuela. Debemos exigir una escuela mejor para los que más lo necesitan. Quien fracasa es la sociedad y sus escuelas, no los niños suspensos o desertores.[18]

¡La educación es un tesoro extraordinario de la humanidad![19] Un gran tesoro social más que individual. Ojalá las escuelas dejaran de ser una pieza más del engranaje económico, para ser lo que deben ser, instruir lo básico y elemental. Nadie educa a nadie, ni siquiera a sí mismo; nos educamos juntos mediatizados por el mundo[20]. La escuela nos ayuda a educarnos cuando muestra los desafíos de la vida colectiva. Y…¿cómo se hace eso? Se trata de enseñar este mundo real, duro e injusto, no unos programas a la deriva. Compensar desigualdades, no seleccionar alumnos. Ayudar a crecer a cada cual, no clonarlos. Se trata de afrontar la vida colectiva desde las asignaturas. “La clase no se da, se celebra”, porque nos implica. Encontrar cómo sus desafíos nos relacionan con la naturaleza, historia, con los demás, y con ese Misterio que nos habita y rodea. Más importantes que los exámenes son saber captar y cultivar las relaciones personales. ¡Qué poco conectamos con los símbolos! Todos somos esos vínculos que nos relacionan unos con otros, la música, el pueblo, los hobbies, las relaciones, amigos, las profesiones.[21]

Aunque lo central para que la escuela sea respuesta está expuesto, también hay más claves que la escuela debe reflexionar como la tan manida petición de bajar ratios, no tanto para trabajar menos, sino para acompañar e instruir mejor. No hay tarifa plana para todos los alumnos. En el aula hay una gran diversidad que atender y se hace más complicado con clases muy numerosas. Debemos plantear una escuela abierta: a las familias, donde se vayan extendiendo las  comunidades de aprendizaje; a otros profesionales que enseñan desde su profesión y complementan la labor docente; a la naturaleza, los espacios naturales y el aire libre son los mejores aliados para una nueva escuela[22]; a un sentido práctico, que conecte y se pueda aplicar a la  vida real. Nos debemos preguntar por qué a los alumnos de determinadas edades la escuela les resulta aburrida. Debemos poner en juego la creatividad de profesores, familias, alumnos y expertos para responder a circunstancias extraordinarias como esta pandemia.

Para que la escuela sea respuesta también necesitamos un pacto educativo. No podemos permitir que haya 17 formas de llevar a cabo la escuela (una por comunidad), ¿no está generando grandes diferencias?[23] El sistema educativo y la escuela siguen siendo motivo de instrumentalización y polarización política. Es evidente que los intereses partidistas (tanto de la supuesta izquierda como de la derecha) les nublan para buscar el bien común, si no se pondrían de acuerdo. Desde la transición se han sucedido 7 leyes educativas[24], y vamos a por otra, la denominada ley Celaá. No es objeto de este artículo analizarla, pero dejamos nota al pie de un artículo que reflexiona con gran lucidez sobre la misma.[25] ¡Ya estamos cansados! Queremos una ley para la escuela obligatoria de largo recorrido para generaciones enteras, donde lo que prime sea una instrucción básica y elemental que pueda compensar las diferencias sociales que tenemos, si no los últimos serán siempre los más perjudicados.[26]

Pienso que el grueso de los docentes procura dar lo mejor de sí para acompañar a cada alumno. Es fundamental, nunca tirar la toalla, y no ver a los alumnos como números, sino personas en toda su integridad, nos debemos obligar a pensar en ellos no en cómo son ahora sino en lo que están llamados a ser[27]. También debemos dar la batalla política, asociarnos para promover una escuela compensatoria. Decía Milani, que enseñando se aprendían muchas cosas como por ejemplo “he aprendido que el problema de los demás es igual al mío. Salir de él todos juntos es la política. Salir solo, la avaricia”.[28] Ojalá, la covid 19 sea la oportunidad que necesita la escuela para hacer justicia con los últimos y más vulnerables[29]. ¿Nos ponemos manos a la obra?

 

Notas

[1] Informe Unicef. Salud Mental e infancia en el contexto Covid19

[2] Según uno de los primeros estudios disponibles sobre el impacto emocional de la cuarentena de niños, niñas y adolescentes de España e Italia (Universidad Miguel Hernández), el 85,7% de los padres han constatado cambios en el estado emocional y en el comportamiento de sus hijos, siendo los síntomas más habituales la dificultad de concentración, el desinterés, la irritabilidad, la agitación, el nerviosismo, los sentimientos de soledad, la inquietud y la preocupación.

[3] Las pantallas pueden ser un complemento, nunca un sustituto del mundo real. Su proliferación supone el retroceso hacia una educación pensada como mera transmisión de conocimiento bancario. (Paolo Freire). “Es crucial la interacción de los adultos con el niño durante su uso ya que sigue habiendo pruebas sobre los riesgos del uso excesivo de los medios digitales como son el aumento del sedentarismo y del Índice de Masa Corporal(IMC), la disminución de las horas de sueño y la alteración en el desarrollo cognitivo, social o emocional, entre otros” (Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria, 2018)

 

[4] Respuestas seleccionadas de varios profesores en el Foro de Educación de EL PAÍS

[5] Revisión sistemática de Rusell M. Viner y otros. The Lancet 6 abril

[6] The Guardian. 18-05-20

[7] Datos del centro de Coordinación de Alertas y Emergencias Sanitarias. 29-05-20

[8] En España sólo se dio la opción de acudir a alguna clase a alumnos que estaban preparando la EVAU.

[9] Grupos pequeños (10-12 alumnos) de forma permanente con un maestro. Entradas escalonadas. Dividir patios. Las autoridades reservaron los parques públicos para niños en horario escolar y pusieron a disposición de las escuelas, hoteles, bibliotecas, museos, centros de conferencias. Los menores de 12 años nunca han tenido obligación de llevar mascarillas. Higiene de manos frecuente y limpieza material escolar dos veces al día.

[10] ECDC- Centro Europeo para la prevención y control de enfermedades. 6-08-20

[11] Vigilancia epidemiológica de Navarra. Semana 23-29 noviembre 2020

[12] 5ª reunión del Comité técnico de coordinación COVID-19 por la educación en Navarra. 20-11-20

[13] Guía de actuación en centros educativos ante Covid19

[14] Declaración de Great Barrington

[15] Noticia Profesorado de Educación Física solicita de uso de materiales como el balón en los recreos

[16] Comunicado de la Federación de Asociaciones de Padres y Madres Giner de los Ríos de Madrid. 20-10-20

[17] Informe del Relator de la ONU sobre su visita a España. Febrero 2020

[18] Apuntes y notas del libro  “Con la escuela hemos topado”. Corzo,JL. Junio 2020

[19] Informe Unesco de J.Delors

[20] Pedagogía del oprimido. Freire, P

[21] Apuntes y notas del libro  “Con la escuela hemos topado”. Corzo,JL Junio 2020

[22] Actuación para la actividad educativa en la naturaleza. EdNA-Asociación educación en la naturaleza.

[23] ¿A que se deben las diferencias entre comunidades? Análisis de resultados informe PISA. 3-12-19

[24] De la LGE a la LOMCE.

[25] El examen sorpresa sobre el sistema educativo. (Reflexión a propósito de la «Ley Celaá»). www.solidaridad.net. Manuel Araus

[26] La LEY CELAÁ, desde los últimos. www.encuentroysolidaridad.net. Nuria Sánchez

[27] Imagen sugerente del Pintor René Magritte a la hora de pensar en nuestros alumnos.

[28] Apuntes de “Carta a una maestra”. Muchachos de la Escuela de Barbiana. Lorenzo Milani.

[29]  Igualdad no significa justicia

 

Diario de una madre y matrona durante el Covid-19

Manuela Contreras García
Matrona Máster en Investigación en Cuidados de la Salud
21/Sept/2020

Soy Matrona y madre de uno de los niños que va a la clase del CEIP Cisneros (Santander) que ha estado erróneamente confinada 4 días tras la decisión adoptada por el órgano competente de la consejería de educación. Hoy publica el diario montañés (DM) que “Salud Pública ordenó el lunes una rectificación de semejante medida para decir que devolvía a los escolares a la actividad lectiva” (1). Y lo hace, porque un grupo de familias, tras leer el protocolo frente al covid-19 de aplicación en el ámbito educativo (2), que hicieron Consejería de Educación y Sanidad, entendimos que no se daban las condiciones que el protocolo exige para confinar el aula. Así que solicitamos por escrito a la Consejería de Educación y de Salud Pública la revisión de esa decisión.
En estos 4 días hemos tenido que ver cómo resolvemos el seguir trabajando y cuidando a los niños. Indagar para resolver algunas dudas, que no aclara la hoja informativa elaborada por Sanidad Pública y que se envía a los contactos estrechos. Dudas como si los hermanos de los niños considerados contacto estrecho pueden ir al colegio o no, o si algún padre puede pedir una baja por necesidad de cuidado del menor y qué papel debe presentar. A toda esta situación, se suma que según el protocolo anteriormente citado, nos llamarían desde Salud Pública (rastreadores) para hacer una PCR a los niños, e íbamos por el cuarto día de confinamiento sin ninguna comunicación con ellos. Cuando las familias llamábamos a nuestros pediatras para preguntar por esta cuestión, las respuestas fueron también distintas: Os llamarán para citaros, o no está indicada dicha prueba diagnóstica.
Al día siguiente de rectificar el confinamiento por parte de Salud Pública (teníamos razón los padres, nuestros hijos nunca debieron ser considerados contacto estrecho) empieza un nuevo follón. Nos llaman para hacer la PCR. El desconcierto y las dudas nuevamente surgen. ¿Pero cómo que una PCR ahora? ¿Pero no nos habían dicho que podíamos volver al cole? ¿Si nos hacen PCR es que somos contacto estrecho, no? ¿Y si somos contacto estrecho debemos estar 14 días aislados y sin ir a clase, verdad? Lo que pasó fue que desde Educación no avisaron a Salud Publica (rastreadores) de la rectificación de la medida de confinamiento tomada. Hay un protocolo de coordinación
entre consejerías pero la coordinación brilla por su ausencia. Sin embargo no se hizo real que Salud Pública haya devuelto a los escolares a la actividad lectiva, tal como dice el DM. Tras corregir el error y levantarse el confinamiento, muy pocos niños fueron a clase los siguientes días. Las familias en su mayoría, estábamos muy tranquilas y contentas de la vuelta al cole. Pero claro, el caos y la confusión generada han sido de tal calibre, que han conseguido generar inseguridad.
Consejería de Educación y Sanidad han creado una comisión de coordinación muy tarde, la última semana de agosto, y “de aquellos polvos estos lodos”. Desde la consejería de educación explican la decisión de confinar contra el protocolo, diciendo que “actuaron con exceso de celo” (1). El 10 de Septiembre la Consejera Lombó dijo: “Tenemos el protocolo más estricto de España” (3). Pero no se trata de ser ni estrictos ni recelosos. Se necesita un protocolo basado en la evidencia científica y equilibrado (4), entre una seguridad sanitaria y las necesidades educativas de los
alumnos, no en el miedo. Y se necesita cumplirlo. Se hubiera hecho muy bien empezando las clases en Junio. La incidencia de la enfermedad en aquel momento era incluso menor. Haber empezado, poco a poco, con la mitad de los alumnos en días alternos por ejemplo, hubiera permitido tomar el pulso a los protocolos, realizar investigaciones y también romper el miedo en el sector educativo (5-7).
Acabo con una sugerencia de transparencia y ciencia “de andar por casa”. Cuando los profesionales sanitarios hacemos un protocolo, no hay línea que no tenga una referencia bibliográfica en la que se basa dicha afirmación. Y por supuesto, todos los profesionales nos identificamos con nuestros nombres y apellidos, no con el sello de la institución. Ambas cosas ausentes en el caso del citado protocolo. En breve saldrá uno nuevo. ¿Pueden usar estos mismos criterios? Así podremos ver el currículum de los autores y entender la razón científica que hay detrás de que, por ejemplo, el criterio para que un niño de 6 a 11 años sea considerado caso estrecho sea independiente de si ha llevado mascarilla o no (cuando con los adultos no se hace así y la evidencia científica dice que
los niños contagian menos) (8-9) o que el confinamiento sea de 14 días (10) (ya menor en
otros países) o… Cuenten con las enfermeras para elaborar estos protocolos. Cuenten también con las
familias (9). ¿Podría una enfermera escolar ayudar en la tarea de elaboración, aplicación y supervisión de los protocolos, y dejar a los profesores y equipos directivos centrase en lo que deben? (11) ¿Por qué no se pone en marcha la experiencia?
El pánico no puede ni debe cerrar las escuelas. ¿Sentimos como sociedad que la educación y que las escuelas no son un capricho sino prioritarias? En medio del COVID, pueden y deben ser mejores. Aprendamos todos a usar la circunstancia COVID como un aprendizaje de la vida, para que los niños sepan afrontar las adversidades y tomen
protagonismo.

(1) González N. Los padres de los niños desconfinados en el colegio Cisneros acusana Educación de ignorar el protocolo. Cantabria: El Diario Montañés: 16 Sept 2020 [consultado 16 sept 2020]. Disponible en:
https://www.eldiariomontanes.es/cantabria/contagios-coronavirus-obligan-20200916195016-nt.html
(2) Gobierno de Cantabria. Protocolo de coordinación entre la consejería de educación, formación profesional y turismo y la consejería de sanidad frente al covid-19 [Internet]. Santander: CEIP Cisneros; 8 Sept 2020. [Consultado 11 Sept 2020]. Disponible en: https://cpcisneros.es/wp-content/uploads/08_09_2020_Guia_de_actuacion_centros_educativos_v5.pdf
(3) Martínez D. Lombo dice que la aparición de estos casos era algo esperado pese a tener los protocolos “más estrictos de España”. Cantabria: El Diario Montañés; 10 sept 2020[consultado 16 sept 2020]. Disponible en:
https://www.eldiariomontanes.es/cantabria/lombo-dice-aparicion-20200910222705-ntvo.html
(4) Rickett M. Coronavirus: there is an urgent need to re-open schools – this is how to make it happen. Australia: The Conversation; 5 May 2020 [consultado 13 sept 2020]. Disponible en: https://theconversation.com/coronavirus-there-is-an-urgent-need-to-re-open-schools-this-is-how-to-make-it-happen-137818?utm_source=twitter&utm_medium=bylinetwitterbutton
(5) European Centre For Disease Prevention And Control. COVID-19 in children and the role of school settings in COVID-19 transmission [Internet] 2020 [Consultado15 Sept 2020]. Disponible en: https://www.ecdc.europa.eu/sites/default/files/documents/COVID-19-schools-transmission-August%202020.pdf
(6) Vogel G, Couzin-Frankel J. Should schools reopen? Kids’ role in pandemic still a mystery [Internet] EEUU: Science; 4 May 2020 [consultado 8 sept 2020].
Disponible en: https://www.sciencemag.org/news/2020/05/should-schools-reopen-kids-role-pandemic-still-mystery
(7) Cheng SY, Wang CJ, Shen ACT, Chang SC. How to Safely Reopen Colleges and Universities During COVID-19: Experiences From Taiwan. Ann Intern Med [Internet] 2020 [consultado 10 Sept 2020]; Disponible en:
https://www.acpjournals.org DOI 10.7326/M20-2927
(8) Redacción Consalud. Un estudio de Vall d’Hebron concluye que la transmisión del SARS-CoV-2 de los menores de edad con COVID-19 a los adultos con quienes conviven es baja [Internet] Barcelona: Consalud; 31 Ag 2020 [consultado 6 sept 2020]. Disponible en: https://www.consalud.es/pacientes/especial-coronavirus/vall-
hebron-concluye-transmision-menores-covid-19-adultos-convivientes-baja_84585_102.html
(9) Isabel C, Martínez JM. La vuelta a las aulas [Internet] Madrid: Siap Covid 19 [consultado 21 sept 2020].Disponible en: https://covid19siap.wordpress.com/la-vuelta-a-las-aulas/
(10) Rhee C, Kanjilal S, Baker M, Klompas M, MD. Duration of SARS-CoV-2 Infectivity: When is it Safe to Discontinue Isolation? Clin Infect Dis [Internet] 2020 [consultado 15 Sept 2020]; ciaa1249. Disponible en: https://academic.oup.comDOI 10.1093/cid/ciaa1249
(11) Rosário R. COVID-19 and Schools Closure:Implications for School Nurses. J Sch Nurs [Internet] 2020 [consultado 1 Sept 2020]; 36(4):241-242. Disponible en:
https://journals.sagepub.com DOI 10.1177/1059840520925533

La geopolítica de los dibujos animados

Fuente: elordenmundial.com

Los dibujos animados conquistan corazones y mueven miles de millones de dólares. Pero eso no es todo, amigos: la animación también juega en el tablero político. Lo hace desde sus comienzos: durante las Guerras Mundiales, los dibujos animados enseñaban a los niños a reconocer al enemigo; en tiempos de la Guerra Fría, sus protagonistas traducían la ideología al lenguaje de la animación. Hoy, son una de las herramientas del poder blando.

¿Qué tienen en común la princesa del hielo, la familia Parr y unos seres redondos y amarillos? Uno, que son personajes de dibujos animados; dos, que estos dibujos son estadounidenses; y tres, que son los protagonistas más rentables de la industria de la animación: las dos partes de Frozen, la secuela de Los Increíbles y Los Minions han sido los dibujos animados que más taquilla han hecho a nivel mundial. Si se amplía el foco, ocho de las diez películas de animación más taquilleras son producidas o distribuidas por Disney. Y todas son estadounidenses.

Pero la animación no es un reino de hadas, sino una industria altamente competitiva. Y la competición no se acaba a nivel de taquilla o de audiencias: los mensajes transmitidos por los dibujos animados llegan, cual aguja hipodérmica, a las mentes de los más pequeños, los hipnotizan a través de las pantallas y les susurran lo que tienen que hacer y cómo deben comportarse… O esto se pensaba en los albores de la televisión y de la propaganda. Se creía que un estímulo televisivo provoca, como una inyección, una respuesta casi automática en el público. Por eso, el personaje de Superman fue acusado de inducir a los más pequeños a saltar por la ventana, en un intento de aprender a volar.

El tiempo demostró que los mensajes que salen en las pantallas no programan respuestas automáticas. Pero su papel no se debe minusvalorar. El poder ha cambiado, y la fuerza ha dejado el pedestal a la influencia, la persuasión y la seducción: el poder blando. Uno de sus ingredientes es la industria de los medios. Los datos de taquilla dejan claro qué imperio mediático domina en la animación a día de hoy. Y la animación es la llave a los corazones de los niños.

La guerra sí es cosa de niños

En el Chicago de 1914, el dinosaurio Gertie salió de su cueva, devoró el tronco de un árbol y se inclinó ante los espectadores, a las órdenes del animador Winsor McCay. Era la primera protagonista de un dibujo animado propiamente caracterizada, con una personalidad y una historia que contar. Gertie jugaba, lloraba y comía; por ello, entretenía. Con la creación de Gertie, McCay abrió un nuevo horizonte para la animación, que antes se centraba más en la técnica y en el mensaje y no tanto en los seres dibujados. Pero el entretenimiento no era el único cometido de los dibujos animados. Al otro lado del Atlántico, Reino Unido lideró la joven industria de la animación con un propósito diferente: hasta un 95% de los dibujos británicos producidos entre 1914 y 1918 tenían una finalidad propagandística.

Eran los años de la Primera Guerra Mundial. A medida que el conflicto se agravaba, los dibujos animados iban cobrando fuerza. Unos ensalzaban los valores de la patria, otros ridiculizaban al enemigo. En Reino Unido la propaganda dejó de ser una prerrogativa exclusiva del Estado para traspasar al mundo de la empresa. Los niños no eran todavía el público objetivo de la joven industria de la animación, pues sus esfuerzos se centraban en levantar la moral de los combatientes y de los civiles, y se trataba generalmente de piezas cortas y mudas. Además, tocaban el bolsillo: al igual que las películas, los dibujos animados eran proyectados en espacios públicos —teatros y salas de cine—. Todo cambió en 1928, cuando el estadounidense Walt Disney enseñó a un ratón a silbar al sincronizar la música con la imagen. Desde entonces hasta hoy, Disney se ha convertido en la principal empresa de animación a nivel mundial, y Mickey Mouse continúa atrayendo a espectadores e inversores.

El período de entreguerras asentó las bases del dibujo animado contemporáneo: piezas más largas, personajes más realistas y la orientación hacia el público infantil. A la vez, los hogares de todo el mundo empezaron a dar una tímida bienvenida a un nuevo miembro: la televisión, aunque su uso no se popularizó hasta los años cincuenta. La joven industria fue abarcando cada vez más regiones. En 1936, la Unión Soviética creó el estudio de animación estatal Soyuzmultfilm, que continúa existiendo bajo el mismo nombre en la Rusia de hoy (Soyuz significa “unión”, y hace referencia a la Unión Soviética). Escuelas de dibujos animados y estudios privados fueron apareciendo en Argentina y en México. Desde Sudáfrica hasta Egipto y desde Tokio hasta Sídney, la animación fue perfeccionando sus técnicas y abriéndose camino hacia los corazones de los más pequeños.

Después llegó otra guerra mundial, y esta vez sí que fue traducida para los más pequeños al lenguaje de la animación. De parte de los Estados Unidos, Mickey Mouse, el Pato Donald y Bugs Bunny. En el frente nazi otros tantos animales, esta vez con un marcado mensaje antisemita. Desde el estudio de animación estatal de la URSS, un Hitler diabolizado amenazaba con arrebatarles la libertad a los ciudadanos soviéticos. En Japón, el niño dibujado Momotaro defendía a su patria de los invasores estadounidenses. Pero como la guerra no entiende de derechos de autor, Mickey Mouse y el Pato Donald no estuvieron exclusivamente al servicio de Disney. El Gobierno de Vichy utilizó a estos personajes para presentar a los Estados Unidos como enemigo del pueblo francés. El ratón emblemático de Disney, montado en un murciélago, también atacó a Japón, pero perdió ante los samuráis en un dibujo animado propagandístico nipón de 1936.

La propaganda animada de la Segunda Guerra Mundial servía a varios propósitos: enseñaba a los niños a reconocer al enemigo, levantaba la moral de la población civil y animaba, pero también educaba, a los soldados. Durante el conflicto, el público recibía con ansia los dibujos animados, lo que se tradujo en una gran afluencia a las salas de cine: noventa millones de espectadores semanales en los Estados Unidos y veinte millones en Alemania. De entre los quinientos cortometrajes animados producidos en Hollywood entre 1942 y 1945, un 47% estaba relacionado con la guerra. No obstante, el conflicto puso límites a la exportación: los dibujos de producción estadounidense fueron prohibidos en la Alemania nazi a finales de los años treinta.

Dos osos y un destino: los dibujos animados durante la Guerra Fría

Cuando terminó la Segunda Guerra Mundial, la paz no llegó del todo. Las cuatro décadas siguientes fueron conocidas como la Guerra Fría, debido al enfrentamiento indirecto entre los Estados Unidos y la Unión Soviética. Durante este período, las dos superpotencias conformaron bloques de alianzas, impulsaron carreras armamentísticas y externalizaron los conflictos. La industria de los dibujos animados tampoco se mantuvo al margen.

Un protagonista involuntario de la Guerra Fría es un oso de peluche llamado Winnie the Pooh. Para los países de la OTAN era amarillo; para los del Pacto de Varsovia, marrón. Y es que la industria cultural soviética rechazaba la producción estadounidense, por lo que algunas historias han tenido una vida doble, una a cada lado del Telón de Acero. Disney produjo su primera película sobre Winnie the Pooh en 1966; la Unión Soviética lo hizo tres años más tarde. El Winnie amarillo no entraba en la URSS; el Winnie marrón no salía más allá del bloque socialista. El Patito Feo o Mowgli son también algunos ejemplos de la dualidad de los dibujos animados durante la Guerra Fría. En otros casos, los protagonistas cambiaban, pero se mantenía la premisa: un gato gris estadounidense persigue, un episodio tras otro, a un ratón astuto; un lobo gris soviético intenta capturar a un pequeño conejo, pero siempre fracasa. Fuera de las fronteras de la URSS, pero dentro de su órbita, Mickey Mouse encontró un reflejo en Topito, el protagonista de un dibujo animado checoslovaco.

Pero no todos los movimientos de la animación de la Guerra Fría iban en paralelo, también había colisiones. El antagonismo entre los dos bloques se tradujo en un retrato distorsionado de los valores del enemigo. En este sentido, cabe destacar el papel de Walt Disney, extremadamente crítico con la URSS. Los dibujos animados estadounidenses mostraban explícitamente los males del comunismo; los soviéticos, los del capitalismo. Otros ejemplos eran más latentes, desde la asociación de la abundancia con la pereza y la maldad de parte de la URSS, hasta la confrontación entre dos mundos antagónicos —algunos autores afirman que es lo que ocurre en La Sirenita de Disney: su protagonista escapa de un reino marino rígido y patriarcal a la tierra firme, donde es libre para cumplir su sueño: caminar—. La animación abarcó también las dos carreras de la Guerra Fría: la armamentística y la espacial. Niños y animales dibujados de las dos superpotencias volaron en naves espaciales, llegaron a la Luna y construyeron refugios nucleares. Marvin el Marciano, el personaje de la factoría Warner Brothers enemigo de Bugs Bunny, es otro ejemplo de cómo la Guerra Fría aterrizó en la industria de la animación. Vestido de rojo y con traje militar, viniendo de otro planeta y siempre amenazando con destruir la Tierra con armas sofisticadas, Marvin parece una personificación de la Unión Soviética; no en vano, su primera aparición fue en 1948, cuando la división entre EE. UU. y la URSS empezaba a ser evidente. Incluso los conflictos armados encontraron una representación en el universo animado. Mickey Mouse volvió a la guerra como soldado estadounidense en Vietnam en un proyecto antibélico ajeno a Disney. Murió, de un disparo, en el minuto uno. La oposición a la guerra de Vietnam también se manifestaba en la animación soviética.

En la guerra todo vale, y la animación ofrece una gran herramienta: la posibilidad de ridiculizar al enemigo. Más allá de personajes grotescos o diabolizados, una forma más sutil de hacerlo es a través del empleo de la voz y el lenguaje. El acento ruso caracteriza a un perro callejero en La dama y el vagabundo, y uno de los ladrones de Aladdín también enfatiza mucho la erre. Desde la Unión Soviética el lenguaje también se ha utilizado para caracterizar a los personajes negativos. Por ejemplo, la expresión inglesa “oh, yes” era empleada como una coletilla constante por los personajes mafiosos italianos Banditto y Gangsteritto, al igual que por un astuto —y malvado— detective.

Los dibujos no solo apuntaban al “malo”, sino que también educaban en los valores a través de la creación del “bueno”. Esta división en blanco y negro persistió durante la Guerra Fría mucho después de que las televisiones se tornaran a color. Los protagonistas de los dibujos animados ponían cara a los valores de cada lado del conflicto en un contexto en el que la ética era definida por la ideología. La defensa del bien común contra el individualismo; la lucha obrera contra el espíritu emprendedor, el Winnie marrón comunista contra el Winnie amarillo capitalista. Y el amarillo ganó el pulso.

Un pato como embajador y la amistad menos desinteresada 

“¡Qué mono es! ¡Tenemos que hacernos amigos!” exclama Masha cuando ve por primera vez al panda, un nuevo personaje. Masha es la protagonista de la serie de dibujos animados rusa Masha y el Oso y una niña popular: suma más de setenta millones de seguidores entre sus canales de Youtube en ruso, inglés, castellano y portugués. Si los seguidores de Masha en Youtube fueran ciudadanos de un país de la Unión Europea, este sería el segundo más grande, tan solo por detrás de Alemania. La serie está traducida a más de treinta idiomas y se emite en Netflix. Desde marzo de 2020 sale también en la televisión oficial china, un país que tiene al panda como símbolo tradicional. Es así como Masha se hizo amiga del panda en la vida real. No es la primera vez que un dibujo animado ruso encuentra cabida en el mercado chino. En 2013, la serie Kikoriki, parcialmente financiada por el Ministerio de Cultura ruso, dio también la bienvenida a un panda. Cuatro años más tarde, la Agencia Estatal de Televisión China y los creadores de Kikoriki acordaron una producción conjunta, en la que el panda cobraría protagonismo. La diplomacia del panda —un término visual que hace referencia a la expansión del poder blando chino— llegó también al Topito checo, lo cual desencadenó una disputa por la licencia de este personaje, que acabó en el Tribunal Superior de Praga en 2019.

Las amistades de Masha no acaban en China. Y es que sus creadores pusieron la exportación como prioridad desde el primer momento. Incluso el pañuelo tradicional ruso de la protagonista facilita la promoción de la serie en países mayoritariamente musulmanes. Además de las traducciones y de los subtítulos, Masha y el Oso se adapta a las regiones de destino a través de un ejercicio de localización: se traduce cualquier texto que forma parte de la animación, por ejemplo, los letreros. Sin embargo, la popularidad de Masha también encuentra detractores. Algunos acusan al dibujo animado de ser propaganda del Kremlin, por ejemplo, porque el oso es un símbolo de Rusia. Se comparta o no esta afirmación, es evidente que un gran poder conlleva una gran responsabilidad, y Masha y el Oso han conquistado, a través de las pantallas, los corazones de millones de niños de más de cien países.

Pero si hay una empresa de animación que domina en el ámbito de la exportación, es, de nuevo, Disney. El poder de este imperio mediático es tal que el Pato Donald y Mickey Mouse son, a veces, comparados, con embajadores culturales. El propio Walt Disney participó en la diplomacia estadounidense a través de sus viajes, que promocionaban a Disney y, por ende, los valores de su país. La política y los intereses de la empresa se han cruzado también en la búsqueda de nuevo público. Así, en la década de los cuarenta, el Pato Donald se hizo amigo de un loro brasileño y un gallo mexicano en un intento de atraer a espectadores en América Latina. Hoy, el imperio Disney es diverso y omnipresente. Su plan de negocios descansa en cuatro pilares: la producción audiovisual, los parques temáticos, las redes de medios de comunicación —por ejemplo canales de televisión o plataformas digitales— y el merchandising. En 2018, el ya nonagenario Mickey Mouse trajo a casa 3.000 millones de dólares gracias a la comercialización de productos con su imagen.

Mientras que la animación estadounidense marca tendencias en las taquillas, el Viejo Continente se queda atrás. Los dibujos animados europeos tan solo se corresponden con una quinta parte de su mercado, en el que predominan, de nuevo, los de producción estadounidense. Pero no son los únicos jugadores en el tablero: las empresas mediáticas de Asia están cobrando peso. Desde la segunda mitad del siglo XX se popularizó la externalización de las labores más técnicas y laboriosas a países como Japón, India, Filipinas o Corea del Sur para reducir los costes de producción. Sin embargo, hoy este patrón se está invirtiendo y las industrias de animación de Japón, China y Corea del Sur ven despegar sus ganancias y aterrizan en todos los continentes, también el europeo.

Detrás de las pantallas

Los dibujos animados entretienen, educan y divierten. Los dibujos animados hacen taquilla, mueven el mercado publicitario y frecuentan el emplazamiento de productos. La animación no solo abre puertas a los corazones de los niños, sino también a los monederos de sus padres. Esta simbiosis, perfilada por el tiempo, es perfecta: los niños necesitan los dibujos animados, los dibujos animados necesitan a los niños. Pero su poder no solo es económico, sino también político, el poder blando. Se dice que para dominar a un enemigo, hay que educar a sus hijos. Y, aunque ya no hay enemigos tan claros y globales como durante la Guerra Fría, los dibujos animados más populares siguen siendo los estadounidenses.

Mucho ha llovido desde que el dinosaurio Gertie saliera por primera vez de su cueva dibujada, y algunos de los personajes de animación más queridos ya pueden soplar siete u ocho decenas de velas por sus aniversarios. A través de la pantalla, generaciones sucesivas de niños aprenden de esponjas, patos, osos y ratones. La infancia, la etapa dorada de la vida, se entrelaza en los recuerdos con las aventuras de sus personajes favoritos. Y es por eso por lo que la fórmula secreta de la animación cuenta con un último y principal ingrediente: el amor. Eso es todo, amigos.

Parques infantiles: espacios necesarios

Ana Sánchez


La infancia es fundamentalmente el tiempo del juego y la formación y esta debe desarrollarse en los momentos y espacios más apropiados. Es cierto que han ido evolucionando a lo largo del tiempo, tanto las concreciones como la propia concepción de la infancia como una etapa con sus propias características y cualidades, especialmente considerada como tal etapa a partir del siglo XVII.

Desde los orígenes del movimiento obrero una de sus preocupaciones fundamentales fue la de la infancia y eso quedó ya de manifiesto con la primera ley reguladora del trabajo en las fábricas que consiguieron impulsar en Inglaterra en 1802, a la que siguieron otras muchas en diferentes países destacándose en ellas tanto la limitación de la jornada de trabajo como la obligatoriedad de la instrucción (leer, escribir, contar,…), un signo inequívoco de la preocupación que desarrollaron hacia los niños, su educación y su ocio.

Se presenta al parque como el antídoto natural frente a las decadentes condiciones de habitación humana y de la vida en la fábrica, como medio de educación moral de la clase obrera y como factor de sobriedad y de ahorro, de cohesión de la vida familiar, que se traduce en beneficios para la sociedad y para la producción.

En los inicios de la revolución industrial, en el siglo XVIII, el parque es todavía un hecho privado, ligado exclusivamente a la mansión rural o suburbana de las ricas familias aristocráticas o burguesas. Sin embargo, con las “squares” londinenses y el Royal Crescent de Bath, el parque privado entra en la ciudad bajo la forma del condominio y se convierte ya en un equipamiento de barrio.

Ejemplo notable de una intensa y eficaz acción municipal en este respecto nos lo ofrece el Municipio de Liverpool que en 1913 procedió al derribo de barrios enteros de viviendas inhabitables, y construyó en los mismos sitios hermosos, sanos y económicos grupos de casas baratas, dotados además de todas las instituciones sociales deseables, como campos de juego, asilos-cuna, baños públicos, bibliotecas, etc., habiendo además logrado el último desiderátum de mantener a las familias, alojadas en los mismos barrios reconstruidos. Circunstancia digna de retenerse en este caso, es la de que, para establecer los impuestos necesarios a cubrir el enorme déficit que arrojaba esta obra, recabó el municipio facultad al efecto, fundándose en el principio jurídico que es preciso retener, de que ya que aquel gasto venía exigido por las supremas conveniencias de la salud pública, todos los ciudadanos están obligados a contribuir en la misma forma que para los demás gastos públicos.

Los grandes perjudicados por esta situación carencial de espacios habitables adecuados eran los niños, y especialmente los niños pobres. Debido a la superpoblación que encontraban en sus casas, los niños pasaban gran parte de su tiempo en la calle, en el «arroyo». Allí ponían a prueba diariamente su integridad física, amenazada ya, no solamente por los riesgos derivados de los permanentes focos de infecciones que eran los lodazales y desagües conocidos como vías públicas, sino también por los nuevos peligros que supuso la aparición del automóvil y el incremento de la circulación rodada.

Cuando se celebró en Birmingham el Congreso de las Trade Unions de 1918, en el cual los delegados obreros allí representados lo hacían en nombre de más de dos millones de electores, se votaron cuatro conclusiones, de las cuales la primera fue: «Los intereses industriales, económicos y sociales de este país exigen: 1º. El desarrollo de la educación física y mental de cada niño, incluso mediante un sistema adecuado de instrucción técnica.»

Hasta su aparición en Alemania a mediados de siglo XIX, los niños jugaban en calles y plazas, sin un espacio definido para el juego. A lo largo del siglo XIX se generalizaron en Gran Bretaña y toda Europa. A finales de siglo aparecieron en Estados Unidos. El presidente Theodore Roosevelt aprobó algunas normas que fomentaban un ambiente sano y seguro para todos los niños, afirmando: “Las calles de la ciudad son campos de juego insatisfactorias para los niños por el peligro. Ni los pequeños patios traseros, ni las parcelas de césped ornamental satisfacen las necesidades de divertirse de cualquier niño. Los niños mayores que participan en juegos vigorosos deben tener lugares especialmente reservados para ellos, ya que, el juego es una necesidad fundamental. Los patios de recreo deben existir siempre para todos los niños, esto significa que, deben ser distribuidos en las ciudades, de tal forma que sea a poca distancia de cada niño y niña, ya que, la mayoría de los niños no pueden darse el lujo de pagar dinero para el transporte”.

La intención de estos primeros parques más que el juego de los niños, era alejarlos de las “peligrosas” calles, que tuvieran un ámbito específico donde poder ser vigilados (de alguna forma “zonificarlos”) y que desarrollaran su forma física. Eran normalmente espacios de parques mayores, no proyectados especialmente y su número era escaso.

Espartano se quejaba en las páginas de El Socialista de 1931 de «¡Cuántas vidas fueron arrebatadas a la niñez en Madrid por carecer de plazas de juegos y de parques infantiles!».

A fines de los años veinte hubo en España un cierto interés porque se abrieran en las ciudades parques infantiles. En el verano de 1928 la prensa gallega reclamaba uno para A Coruña, y lo mismo se hacía en otro periódico de Oviedo. Ambas ciudades cuentan con parques pero ninguno infantil, al igual que sucede con el de Játiva, como relata el periódico El Socialista en julio de 1928: “Los guardas no les dejan jugar, correr ni saltar, que es el entretenimiento propio de la edad. Los niños tienen derecho al parque, pero es si son formales” recalcando que “en el parque infantil debe haber estanques de agua, en los cuales, en las estaciones propias para ello, puedan patinar los niños sin que corran peligro alguno; debe haber columpios y toda clase de entretenimientos infantiles […] donde los niños puedan estar, jugar, correr y danzar libremente, sin ningún peligro y con gran beneficio para su salud y su desarrollo físico”.

Así fueron dándose pasos en distintas ciudades de España como refleja la prensa socialista de la época: “Con suma complacencia hemos visto comentar en la prensa la noticia de que el teniente de alcalde del distrito de La Latina, Andrés Saborit, acompañado del jardinero mayor del Ayuntamiento, don Cecilio Rodríguez, había recorrido su distrito para implantar en algunas de sus plazas un parque infantil o una piscina, o ambas cosas si el terreno lo permitía”.

En Valladolid destaca también la labor del alcalde Antonio García Quintana: en 1933 el Ayuntamiento decidió crear en la plaza un parque infantil, y para ello lo adornó con las que durante años fueron entrañables esculturas infantiles llamadas Pipo y Pipa, Bobito, La lechera, Lolín, Pinocho y Pichi. Se hicieron dos espacios separados prácticamente simétricos. La creación del parque infantil en su día (año 1934) fue acompañada de la prohibición de que las parejas utilizaran este lugar para manifestarse su cariño, pues aquello era un lugar solo para niños.

Hoy parece que damos un paso atrás, con los parques y juegos cerrados por prevención ante la pandemia del COVID-19 y relegada su apertura frente a otras cuestiones económicas, políticas o referentes al ocio de la sociedad adulta. La educación es mucho más que las escuelas y las clases regladas (presenciales o virtuales).

Bibliografía consultada y para ampliar:

  • “Los parques infantiles”, en El socialista, nº 6075 de 31 de julio de 1928.
  • “La educación física y los obreros”, en El socialista, nº 6720 de 22 de agosto de 1930.
  • “En pro de la juventud obrera y de la niñez”, en El socialista, nº 6952 de 22 de mayo de 1931.
  • Tiana Ferrer, Alejandro: “La idea de enseñanza integral en el movimiento obrero internacionalista español (1868-1881)” en Historia de la educación, núm. 2, 1983.
  • Pozo Andrés, María del Mar del: “La utilización de parques y jardines como espacios educativos alternativos en Madrid (1900-1931)” en Historia de la educación, núm. 12-13, 1993-94.
  • Santamera Sánchez, Juan A.: “Reformismo social y urbanismo en España de la restauración a la segunda república”. Madrid, 1994
  • La primera ley en favor del obrero: la ley de protección de la infancia, en www.historiadelmovimientoobrero.blogspot.com, 14 de abril de 2012
  • Evolución histórica parques infantiles 1900-1999, en www.informefinalucp.blogspot.com. Agosto 2013
  • “El parque del Poniente, sólo para niños”, en www.alvacal.com. 9 de marzo de 2016
  • El parque de Poniente a través de los años. Norte de Castilla, 14 de febrero de 2018
  • “Diseño en parques infantiles. Espacios de juego”, en www.tiovivocreativo.com. 27 de mayo de 2018
  • Grupo Manolo Morillo: Amar a los demás: política. Cuatro alcaldes que amaron. Encuentro y solidaridad, Madrid, 2019
  • Luis Martín, Francisco de: Historia del deporte obrero en España: de los orígenes al final de la Guerra Civil. Salamanca, 2019

Quedarse en casa no es igual para todos

En los próximos días, todos los niños de nuestro país van a tener que quedarse en “casa”, la experiencia va a ser muy diferente para unos y otros…

 

Porque hay niños, en nuestro país, que viven en una habitación.

Que son criados sólo por papá o sólo por mamá, y papá y mamá, no da abasto con todo.

Que pasan el día solos, con la tele, o la play como única compañía.

Que sufren la misma tensión de los adultos, que están sin trabajo, o con trabajos de explotación, luchando por sacar adelante a la familia, como auténticos héroes.

Que no tienen espacio para trabajar o jugar.

Que en casa no tienen calefacción, un ordenador para hacer las tareas que mandan, o libros para consultar.

Que lo que encuentran de normal en casa son tensión y discusiones, cuando no violencia física o psicológica.

Que conviven con adultos que no saben o no pueden jugar con ellos, o que machacados también ellos, no tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre las verdaderas necesidades de los niños de tiempo, escucha, amor incondicional y límites firmes y claros.

 

Si el sector sanitario está haciendo lo posible e imposible por atender a los que están sufriendo por enfermedad, los que trabajamos en educación, aunque tengamos a nuestro alumnado “en casa”, tenemos que sacar a relucir el mismo AMOR, traducido en interés, creatividad, ingenio… para que nuestro alumnado con más dificultades de cualquier tipo no pierda una vez más. Y la brecha que separa a unos niños de otros no siga aumentando.
Nuria Sánchez, profesora de infantil

Cuatro formas desastrosas de intentar ejercer la autoridad con los hijos.

A los padres en general nos preocupan nuestros hijos. Los queremos. Queremos que sean responsables. Sabemos que tenemos el deber de educarlos para ello. Muchas veces tropezamos en el cómo. Porque en ocasiones, utilizamos algunos métodos que consiguen justo el efecto contrario al pretendido. Vamos a detenernos en cuatro de ellos:

1.- Criticar sistemáticamente: poner el foco en lo negativo del hijo de forma permanente. Subrayar sus fallos. Pasarse la vida señalando errores y cosas a corregir. Dar por descontados los logros y progresos, sin valorarlos ni apreciarlos. Hay quien piensa que hay que ayudar al hijo a darse cuenta de sus errores. Y para eso los señala sistemáticamente.

Lógicamente, el hijo que es criticado sistemáticamente termina por no sentirse aceptado, valorado ni querido. Y reacciona mal. Y el padre que ve que reacciona mal, trata de corregir esa mala reacción, con lo cual agrava el problema.

Forma parte de la tarea de los padres corregir los errores de nuestros hijos. Pero no puede ser lo que ocupe más tiempo de nuestra tarea, porque el hijo se acaba alejando afectivamente.

 

2.- Ridiculizar: consiste en exponer de forma burlona o despectiva los fallos del hijo, independientemente de si se hace con razón o no, o si se hace en público o en privado. Algunos padres intentan, de este modo, “hacer reaccionar” al hijo. Algo así como ponerle las banderillas al toro para estimularlo y que actúe de una forma diferente.

Pero cuando se ridiculiza un hijo se transmite un mensaje de desprecio. Algo así como “no vales la pena”. Y lo habitual es que ese mensaje provoque una reacción negativa en forma de rebeldía o depresión. Rara vez produce una reacción positiva.

Corregir a nuestros hijos debe hacerse sin transmitir un mensaje tan destructivo. Desde la confianza en sus capacidades y sin humillarlo.

3.- Culpabilizar: “si te portas así, papa y mamá van a acabar separándose”, “por tu culpa me va a entrar un cáncer”, son maneras de intentar que el hijo se sienta culpable por posibles consecuencias de sus actos e intentar que cambie de conducta. Existe la errónea creencia de que, si el hijo se siente mal por algo, dejará de hacerlo y por eso algunos padres intentan agudizar el sentimiento de culpa en el hijo.

De esa manera se pone una losa enorme sobre las espaldas del hijo, que le impide crecer con libertad.

Porque una cosa es sentirse mal por algo que he hecho y otra aprender a hacer las cosas de otra manera. Experimentar un sentimiento dura un instante, aprender a comportarme de otra forma es un proceso.

4.- Descalificar globalmente: consiste en calificar la cond ucta de nuestro hijo con un adjetivo que describe por completo a su persona. Por ejemplo, cuando llamo cerdo a mi hijo por tener la habitación desordenada. A veces usamos estas expresiones de una manera inconsciente en medio de una bronca o regañina, sin darnos cuenta que un cerdo lo es desde que nace hasta que muere. Y lo es en cualquier lugar y situación, no cambia.

El problema de esto es que, aunque tenga una parte de verdad, la descalificación global es injusta y ante un mensaje así de injusto el hijo tiene dos opciones: si acepta el mensaje, se desanima. Si lo rechaza se ve obligado a pelear contra quien se lo lanza, con lo que, además de no corregir nada, hemos generado otro problema.

Si lo que queremos precisamente es que nuestro hijo cambie, es preferible señalar la conducta a corregir y aplicar una consecuencia, pero no convertir esa conducta en el elemento que describe toda la persona del hijo.

 

Diego Velicia, psicólogo del COF Diocesano.

A veces ser padres consiste más en no hacer que en hacer.

¿Cómo? ¿Qué es eso de que ser padres consiste más en no hacer que en hacer? ¿No sabe usted que los padres tienen la gravísima responsabilidad de educar a los hijos?

Un momento, no digo que los padres no tengan que educar a sus hijos. Lo que digo, es que, a veces, ser padre consiste más en no hacer que en hacer. Precisamente para educar mejor a los hijos. Intento explicarme.

De acuerdo, pero no se enrolle.

Imagine una persona que tiene que viajar en tren por Nochebuena para reunirse en la cena con su familia. Su tren sale a las 13:10 h. Llega a la estación a las 13:14 h. Pero el tren no ha salido aún. El jefe de estación está esperando a esa persona y cuando la ve aparecer la abronca: cómo hace esperar a todos los pasajeros, parece mentira alguien de su edad, retrasando a todo un tren, no se le vuelva a ocurrir hacer eso, la próxima vez va a mandar salir el tren aunque no haya llegado… La persona sube al tren y el tren se va. ¿Cómo se siente esa persona?

Imagino que no le sentará bien la bronca del jefe de estación, pero por dentro estará aliviada ya que, al menos, no ha perdido el tren.

De acuerdo. Supongamos otro final para esa escena: la persona llega tarde. El tren se ha ido. Pero además de haberse ido, el jefe de estación le echa la misma bronca por llegar tarde: qué vergüenza alguien de su edad llegar tarde, ya podría andar más espabilado, no se puede confiar en ella, no se le vuelva a ocurrir hacer eso…

Eso sí que sería una estupidez. Además de perder el tren ¡el jefe de estación le echa la bronca! Imagino que estaría doblemente cabreada y mandaría al jefe de estación a freír espárragos.

Completamente de acuerdo. Vayamos al caso más habitual. La persona llega tarde y el tren se ha ido. No hay jefe de estación que eche la bronca.

Eso da mucha rabia, en esas situaciones te lamentas, piensas en por qué no has salido antes de casa, en el dinero perdido, en si habrá otro tren, en la familia que te espera…

Efectivamente, todo eso surge sin intervención del jefe de estación ¿no?

Espere, espere, ya veo por dónde va… Usted lo que quiere decir es que el jefe de estación es como el padre o la madre y que, si el hijo hace algo mal y ese algo tiene sus propias consecuencias, no hace falta añadirle más consecuencias en forma de bronca o evitarle las consecuencias y sustituirlas por una bronca ¿no? ¿lo he entendido bien?

Ahora imagine: a su hijo se le olvida en casa un cuaderno de deberes del cole y se da cuenta cuando ya está llegando al cole. Usted puede volver corriendo a casa a buscarlo y abroncar al chico, con lo que estaríamos en el primero de los casos, le evita la consecuencia y la echa la bronca. Puede darse la situación de que, por su horario laboral, ya no tenga tiempo para ir a buscarlo, así que le echa la una buena bronca al chico (te he dicho antes de salir que revisases la mochila, mañana preparo yo la mochila, esta tarde te quedas sin ver los dibujos en la tele…), que, además, se va a ganar su correspondiente castigo en el cole por no haber traído los deberes. Estaríamos en el segundo de los casos. O puede no hacer nada y dejar que las consecuencias ejerzan su influencia.

¿Y si no lo hace? ¿Y si no sirven para que el chico aprenda?

Si las consecuencias no sirven para que el chico aprenda, menos servirá su sermón o su castigo.

Diego Velicia, psicólogo del COF Diocesano de Valladolid.

Día mundial contra el Trabajo Infantil Eshan Ullah Khan: “Fabricar una camiseta puede implicar el trabajo de diez niños esclavos”

Vestido de blanco impoluto, con una mirada profunda y a veces perdida cuando se pone a recordar los más de 50 años que lleva luchando contra la esclavitud infantil. Eshan Ullah Khan no oye por el oído izquierdo, lo perdió por las numerosas torturas a las que fue sometido estando en prisión, por eso, su tono de voz es bajo, suave… aunque rotundo. De gira por España promueve la beatificación de Iqbal Masih, el niño esclavo que murió en 1995 de un disparo por la mafia tapicera, cuando solo tenía doce años.

Pregunta: Usted mantiene esta lucha activa desde que tenía 20 años, en su época universitaria. ¿Qué le impulsó a ello?

Eshan Ullah Khan: Cuando yo comencé no sabía lo que era la esclavitud, poco a poco empecé a interesarme en el tema y me di cuenta de que la esclavitud y la democracia, la esclavitud y la libertad, la esclavitud y la paz no podían ir juntos.

P: Y esta batalla le ha costado la cárcel y hasta un exilio en Suecia, donde sigue recibiendo amenazas. ¿En qué situación se encuentra?

E.U.K: Estoy sin hogar, sin país… Lo he perdido todo; mi casa, las escuelas que había fundado, mis oficinas… La mafia y el Gobierno se lo ha quedado. Lo he perdido todo, lo único que conservo es la esperanza.

P: ¿Con las compras por internet ha aumentado la esclavitud infantil?

E.U.K: La venta on line no está directamente conectada con la producción. La producción sigue siendo la misma. El tema es quién produce, cómo se produce, las compañías que están detrás… La venta on line es otra forma para las multinacionales de disminuir los gastos y de aumentar las ganancias.

P:¿Cómo son las jornadas laborales que sufren los niños esclavos cada día y qué salario reciben?

E.U.K: Hay millones de niños que están trabajando entre  diez y doce horas diarias ganando un euro o menos al día.

P: En algunos de los casos estos niños son el sustento de la economía familiar. Es un asunto cultural y eso es muy difícil cambiarlo.

E.U.K: En realidad, esto es una idea creada por las multinacionales y los gobiernos. Mientras estos niños están trabajando, los adultos, sus padres y sus hermanos están en el paro, sin trabajo. Entonces, estos niños están haciendo el trabajo que en realidad deberían realizar los adultos. Además, empresas como Zara o Mango externalizan su producción a estos países mientras que en España la gente está en el paro.
En 1988, cuando liberé a millones de esclavos, entre ellos niños de la industria del ladrillo, estos no tenían nada a cambio de su trabajo. Hubo entonces, en este sector, un vacío debido a que ellos eran los que estaban trabajando. Después abrí escuelas para los niños, y los adultos consiguieron trabajo. En realidad, cuando los niños trabajan la consecuencia es que los adultos no tienen trabajo. Y el trabajo de los niños es una violación de los derechos humanos. Cuando un niño es explotado toda la familia es explotada. En 1992 comencé la campaña por la liberación de los niños en la industria de las alfombras, cuando Iqbal Masih fue liberado, él a su vez, liberó a millones de niños de esta industria. Entonces tuvieron que emplear a adultos, estos adultos trabajaban con mejores salarios, mejores condiciones, se construyeron escuelas para estos niños y esto creó mejores condiciones de vida para todos en Pakistán. La libertad de los niños no solo se limitó a Pakistán. Cuando Iqbal Masih fue liberado, los niños esclavos fueron liberados también en otras partes del mundo y no solo en la industria de las alfombras sino también en la industria del futbol, en la fabricación de balones. Fue entonces cuando se creó un movimiento a nivel global. También en la India fueron liberados niños y nacieron movimientos como el de comercio justo, que también afectaban a otras industrias como la del chocolate, por ejemplo.

P:¿Los proveedores locales son pieza clave para impedir estos abusos?¿Existen controles para ellos?

E.U.K: No es cierto que las personas que contratan a los esclavos en los países de origen sean responsables. En realidad, estas personas siguen las instrucciones de las multinacionales. Son parte de la cadena de producción. La responsabilidad es de quienes los llevan a tener que ofrecer estas condiciones. Hoy en día la esclavitud está controlada, se podría decir por Wi-Fi. Ellos reciben un mensaje de qué necesidades hay, es como las condiciones de trabajo que dan a cientos de miles de personas. Es una idea errónea creer que el responsable es la persona que contrata en estas empresas locales.

P: ¿Cuál es la responsabilidad de las empresas ante esta explotación infantil?

E.U.K: Es parte de un sistema ilegal, tal y como la Organización Internacional del Trabajo lo ha establecido. Desde 2001 existen convenciones en las cuales se establecen que las compañías multinacionales son responsables de todo. Ellos no deberían utilizar mano de obra infantil, la esclavitud está prohibida, tienen que respetar el medio ambiente, no tienen que utilizar químicos y no cuidan cada paso de la cadena de producción. Los gobiernos no toman las acciones necesarias para impedirlo porque son parte de este negocio.

P: ¿Qué opina de los informes de Responsabilidad Social Corporativa de las grandes multinacionales?

E.U.K: La Responsabilidad Social Corporativa debería incluir que no se oculte nada, que no haya abusos de los trabajadores, de las mujeres y de los niños, que no se violen sus derechos. Sin embargo grandes industrias, como pueden ser H&M en Suecia o Zara en España, se sabe por informes e investigación de Greenpeace que usan productos químicos en las telas para dar colores y estos productos producen cáncer de piel. En los últimos años, este tipo de cáncer ha aumentado en estos países.

P: El Parlamento Europeo pidió una legislación que obligase a todas las multinacionales a controlar el respeto de los derechos humanos en todos los eslabones de la cadena de producción. ¿Se siente acompañado por los gobiernos en esta lucha?

E.U.K: Los productos entran a los diferentes países de Turquía o la India, donde se sabe que están fabricados con trabajos de niños esclavos. Esto es una situación criminal, los informes de Unicef, de la Organización Internacional del Trabajo, lo ponen de manifiesto y hacen faltan nuevas leyes que prohíban la entrada de estos productos, sobre todo porque se sabe de dónde vienen y de qué forma han sido fabricados. Estos productos tendrían que ser considerados como drogas y que los propietarios de las empresas asegurasen que están libres de trabajo esclavo; y si no es así, que sean castigados. Si continúa esta situación tenemos una amenaza contra la paz en el mundo. Tenemos el ejemplo de Siria; por la guerra, mucha gente ha emigrado y en estos momentos, en países como Turquía, hay niños esclavos trabajando y las multinacionales están fabricando en estos países. Podemos ver que hay una relación estrecha entre la guerra y la esclavitud.

P: ¿La ropa que vestimos en España está elaborada por niños esclavos?

E.U.K: Cualquier ropa que se compre que esté hecha por una multinacional no está libre de trabajo esclavo. Una camiseta no se produce en un solo lugar. De un sitio se extrae el algodón, en otro se hace la tela, en otro lugar se cose la ropa, en otro se empaqueta… A lo largo de esta cadena de producción intervienen diferentes niños que son víctimas de esclavitud. Es decir, fabricar una camiseta puede implicar el trabajo de diez niños esclavos. Una sola prenda que estamos comprando está dando dinero a las empresas multinacionales y esto a su vez está produciendo más esclavitud. Hay una relación directa entre a más ropa, más compras, más esclavitud. Cuando compramos debemos pensar quienes fabrican la ropa que usamos. Por otro lado, también está el hecho de que el 40% de su producción no se vende y se descarta, lo cual produce un gran daño al medio ambiente. El consumidor debe ser consciente de esta situación y de cómo operan los políticos. El consumidor tiene un poder y debe hacer uso de ese poder, plantarse en contra de la esclavitud y dejar de comprar los productos que han sido producidos por multinacionales, así como pasar a comprar productos que son tiendas locales para permitir que haya una competencia entre las multinacionales y la industria local, para crear así otro sistema.

P: Usted ha participado en la liberación de cientos de niños, entre ellos Iqbal Masih ¿Cómo lo recuerda?

E.U.K: Fue un gran niño, pero igual que otros niños, no puedo hacer diferencia. Fue liberado, recibió educación igual que otros niños la recibieron y dio su vida por esa causa. Hoy en día es un símbolo contra la lucha por la esclavitud infantil. Fue liberado cuando tenía 10 años, empezó a trabajar en condiciones de esclavitud desde los cuatro años. Cuando fue liberado yo le nominé para que le dieran un premio a nivel internacional, el cual le dieron y después lo mataron en 1995. Fue una víctima de esta lucha por ser también católico, cristiano. La mafia lo odiaba porque era un líder cristiano y también me odiaban a mí, porque yo trabajaba y ayudaba a otros cristianos. En España he comenzado una campaña para que Masih fuera beatificado. Me gustaría conocer al papa Francisco para hablarle sobre la beatificación de Masih. Desearía que eso fuera posible. No hemos visto en el pasado a otros niños que lucharan por esta causa, por los derechos de otros niños. Si él es recordado, la lucha contra la esclavitud infantil mejorará. Pronto escribiré un libro con la verdadera historia de Masih porque cuando yo era tutor legal, él vivió en mi casa, conmigo, con mi hermana, con mi sobrina que tenía la misma edad que él y jugaban juntos. Muchos libros que se han escrito sobre él distorsionan la realidad, no dan información real, con gente que jamás ha estado en Pakistán.

 

Fuente: RTVE