Puedes elegir tus amigos, no tus responsabilidades.

Diego Velicia, psicólogo del COF Diocesano

Cuando los padres analizamos las razones por las que un adolescente lleva a cabo determinadas conductas como incumplir los horarios, pirarse algunas clases, abusar del alcohol u otras sustancias, no colaborar con las tareas de casa… una de las causas que solemos señalar son las amistades de nuestros hijos. “Desde que sale con esos amigos…”, “se deja influir por los amigos…”, “se junta con lo peor de cada casa…” y frases por ese estilo son utilizadas por aquellos padres, cuyo análisis es que son las amistades las que provocan que el adolescente se comporte así.

Es evidente que a cada uno de nosotros nos influyen las personas de las que nos rodeamos. No es posible que los demás no nos influyan. De hecho, una de las decisiones importantes que tomamos en nuestra vida es quién quiero yo que me influya. La adolescencia es además un momento en el que, entre otras cosas, cambian las fuentes de influencia, de los padres a los iguales.

¿Qué pasa cuando esa influencia no va en una dirección que ayude a nuestros hijos a crecer como personas? Una reacción frecuente de los padres, en el intento por corregir las conductas del hijo, es criticar a sus amistades o intentar apartarle de ellas. Es un error frecuente. Movidos por el deseo de hacer bien a nuestro hijo, criticamos a aquellos a quien valora y por quien se siente valorado. De esa manera esperamos que “abra los ojos” sobre el mal que le hace tal amistad y lo mal que va a acabar si sigue yendo con él. Esto lo hacemos, además, en una etapa de la vida, como es la adolescencia, en que el sentido de pertenencia y la dependencia de la valoración externa es importante.

Y nos encontramos que cuanto más criticamos a las amistades de nuestro hijo, más las defiende y más distante se siente de nosotros. Esto se acentúa cuando intentamos apartar a nuestro hijo de esas “malas compañías”. Cuanto más lo intentamos, menos lo conseguimos.

Un enfoque más adecuado en la mayoría de estas situaciones, consiste en no cuestionar las amistades de las que se rodea el adolescente, sino señalar a nuestro hijo la importancia de sus responsabilidades: “Puedes elegir tus amigos, pero no tus responsabilidades. En la vida te vas a encontrar con mucho tipo de gente. Algunas de esas personas podrás elegirlas (tus amigos) y otras no (tus profesores, compañeros de clase o de trabajo, tus jefes…) De la gente que puedes elegir para rodearte, unos te ayudarán a que cumplas con tus responsabilidades, y de esa manera crezcas como persona, y otros harán que sea más difícil que las cumplas. Es mejor rodearse de las primeras, pero si eliges rodearte de las segundas, lo que no vas a elegir es si cumples o no con tus responsabilidades. Eso no se decide. Puedes elegir con quién salir, pero no puedes elegir si vuelves a la hora marcada. Puedes elegir estar con tal amigo, pero no puedes elegir estudiar o no.”

Es un enfoque más adecuado porque no libera al adolescente de su propia responsabilidad situando fuera de sí la decisión de sus acciones y porque transmite un mensaje de confianza en las posibilidades del adolescente para ser responsable pese a que pueda estar en un ambiente “hostil”. Conviene acompañarlo de responsabilidades concretas con consecuencias concretas.

Puede que en algún caso se dé alguna circunstancia excepcional en la que sea imprescindible cortar de raíz una relación dañina para nuestro hijo. Pero no será lo habitual.

Diario de una madre y matrona durante el Covid-19

Manuela Contreras García
Matrona Máster en Investigación en Cuidados de la Salud
21/Sept/2020

Soy Matrona y madre de uno de los niños que va a la clase del CEIP Cisneros (Santander) que ha estado erróneamente confinada 4 días tras la decisión adoptada por el órgano competente de la consejería de educación. Hoy publica el diario montañés (DM) que “Salud Pública ordenó el lunes una rectificación de semejante medida para decir que devolvía a los escolares a la actividad lectiva” (1). Y lo hace, porque un grupo de familias, tras leer el protocolo frente al covid-19 de aplicación en el ámbito educativo (2), que hicieron Consejería de Educación y Sanidad, entendimos que no se daban las condiciones que el protocolo exige para confinar el aula. Así que solicitamos por escrito a la Consejería de Educación y de Salud Pública la revisión de esa decisión.
En estos 4 días hemos tenido que ver cómo resolvemos el seguir trabajando y cuidando a los niños. Indagar para resolver algunas dudas, que no aclara la hoja informativa elaborada por Sanidad Pública y que se envía a los contactos estrechos. Dudas como si los hermanos de los niños considerados contacto estrecho pueden ir al colegio o no, o si algún padre puede pedir una baja por necesidad de cuidado del menor y qué papel debe presentar. A toda esta situación, se suma que según el protocolo anteriormente citado, nos llamarían desde Salud Pública (rastreadores) para hacer una PCR a los niños, e íbamos por el cuarto día de confinamiento sin ninguna comunicación con ellos. Cuando las familias llamábamos a nuestros pediatras para preguntar por esta cuestión, las respuestas fueron también distintas: Os llamarán para citaros, o no está indicada dicha prueba diagnóstica.
Al día siguiente de rectificar el confinamiento por parte de Salud Pública (teníamos razón los padres, nuestros hijos nunca debieron ser considerados contacto estrecho) empieza un nuevo follón. Nos llaman para hacer la PCR. El desconcierto y las dudas nuevamente surgen. ¿Pero cómo que una PCR ahora? ¿Pero no nos habían dicho que podíamos volver al cole? ¿Si nos hacen PCR es que somos contacto estrecho, no? ¿Y si somos contacto estrecho debemos estar 14 días aislados y sin ir a clase, verdad? Lo que pasó fue que desde Educación no avisaron a Salud Publica (rastreadores) de la rectificación de la medida de confinamiento tomada. Hay un protocolo de coordinación
entre consejerías pero la coordinación brilla por su ausencia. Sin embargo no se hizo real que Salud Pública haya devuelto a los escolares a la actividad lectiva, tal como dice el DM. Tras corregir el error y levantarse el confinamiento, muy pocos niños fueron a clase los siguientes días. Las familias en su mayoría, estábamos muy tranquilas y contentas de la vuelta al cole. Pero claro, el caos y la confusión generada han sido de tal calibre, que han conseguido generar inseguridad.
Consejería de Educación y Sanidad han creado una comisión de coordinación muy tarde, la última semana de agosto, y “de aquellos polvos estos lodos”. Desde la consejería de educación explican la decisión de confinar contra el protocolo, diciendo que “actuaron con exceso de celo” (1). El 10 de Septiembre la Consejera Lombó dijo: “Tenemos el protocolo más estricto de España” (3). Pero no se trata de ser ni estrictos ni recelosos. Se necesita un protocolo basado en la evidencia científica y equilibrado (4), entre una seguridad sanitaria y las necesidades educativas de los
alumnos, no en el miedo. Y se necesita cumplirlo. Se hubiera hecho muy bien empezando las clases en Junio. La incidencia de la enfermedad en aquel momento era incluso menor. Haber empezado, poco a poco, con la mitad de los alumnos en días alternos por ejemplo, hubiera permitido tomar el pulso a los protocolos, realizar investigaciones y también romper el miedo en el sector educativo (5-7).
Acabo con una sugerencia de transparencia y ciencia “de andar por casa”. Cuando los profesionales sanitarios hacemos un protocolo, no hay línea que no tenga una referencia bibliográfica en la que se basa dicha afirmación. Y por supuesto, todos los profesionales nos identificamos con nuestros nombres y apellidos, no con el sello de la institución. Ambas cosas ausentes en el caso del citado protocolo. En breve saldrá uno nuevo. ¿Pueden usar estos mismos criterios? Así podremos ver el currículum de los autores y entender la razón científica que hay detrás de que, por ejemplo, el criterio para que un niño de 6 a 11 años sea considerado caso estrecho sea independiente de si ha llevado mascarilla o no (cuando con los adultos no se hace así y la evidencia científica dice que
los niños contagian menos) (8-9) o que el confinamiento sea de 14 días (10) (ya menor en
otros países) o… Cuenten con las enfermeras para elaborar estos protocolos. Cuenten también con las
familias (9). ¿Podría una enfermera escolar ayudar en la tarea de elaboración, aplicación y supervisión de los protocolos, y dejar a los profesores y equipos directivos centrase en lo que deben? (11) ¿Por qué no se pone en marcha la experiencia?
El pánico no puede ni debe cerrar las escuelas. ¿Sentimos como sociedad que la educación y que las escuelas no son un capricho sino prioritarias? En medio del COVID, pueden y deben ser mejores. Aprendamos todos a usar la circunstancia COVID como un aprendizaje de la vida, para que los niños sepan afrontar las adversidades y tomen
protagonismo.

(1) González N. Los padres de los niños desconfinados en el colegio Cisneros acusana Educación de ignorar el protocolo. Cantabria: El Diario Montañés: 16 Sept 2020 [consultado 16 sept 2020]. Disponible en:
https://www.eldiariomontanes.es/cantabria/contagios-coronavirus-obligan-20200916195016-nt.html
(2) Gobierno de Cantabria. Protocolo de coordinación entre la consejería de educación, formación profesional y turismo y la consejería de sanidad frente al covid-19 [Internet]. Santander: CEIP Cisneros; 8 Sept 2020. [Consultado 11 Sept 2020]. Disponible en: https://cpcisneros.es/wp-content/uploads/08_09_2020_Guia_de_actuacion_centros_educativos_v5.pdf
(3) Martínez D. Lombo dice que la aparición de estos casos era algo esperado pese a tener los protocolos “más estrictos de España”. Cantabria: El Diario Montañés; 10 sept 2020[consultado 16 sept 2020]. Disponible en:
https://www.eldiariomontanes.es/cantabria/lombo-dice-aparicion-20200910222705-ntvo.html
(4) Rickett M. Coronavirus: there is an urgent need to re-open schools – this is how to make it happen. Australia: The Conversation; 5 May 2020 [consultado 13 sept 2020]. Disponible en: https://theconversation.com/coronavirus-there-is-an-urgent-need-to-re-open-schools-this-is-how-to-make-it-happen-137818?utm_source=twitter&utm_medium=bylinetwitterbutton
(5) European Centre For Disease Prevention And Control. COVID-19 in children and the role of school settings in COVID-19 transmission [Internet] 2020 [Consultado15 Sept 2020]. Disponible en: https://www.ecdc.europa.eu/sites/default/files/documents/COVID-19-schools-transmission-August%202020.pdf
(6) Vogel G, Couzin-Frankel J. Should schools reopen? Kids’ role in pandemic still a mystery [Internet] EEUU: Science; 4 May 2020 [consultado 8 sept 2020].
Disponible en: https://www.sciencemag.org/news/2020/05/should-schools-reopen-kids-role-pandemic-still-mystery
(7) Cheng SY, Wang CJ, Shen ACT, Chang SC. How to Safely Reopen Colleges and Universities During COVID-19: Experiences From Taiwan. Ann Intern Med [Internet] 2020 [consultado 10 Sept 2020]; Disponible en:
https://www.acpjournals.org DOI 10.7326/M20-2927
(8) Redacción Consalud. Un estudio de Vall d’Hebron concluye que la transmisión del SARS-CoV-2 de los menores de edad con COVID-19 a los adultos con quienes conviven es baja [Internet] Barcelona: Consalud; 31 Ag 2020 [consultado 6 sept 2020]. Disponible en: https://www.consalud.es/pacientes/especial-coronavirus/vall-
hebron-concluye-transmision-menores-covid-19-adultos-convivientes-baja_84585_102.html
(9) Isabel C, Martínez JM. La vuelta a las aulas [Internet] Madrid: Siap Covid 19 [consultado 21 sept 2020].Disponible en: https://covid19siap.wordpress.com/la-vuelta-a-las-aulas/
(10) Rhee C, Kanjilal S, Baker M, Klompas M, MD. Duration of SARS-CoV-2 Infectivity: When is it Safe to Discontinue Isolation? Clin Infect Dis [Internet] 2020 [consultado 15 Sept 2020]; ciaa1249. Disponible en: https://academic.oup.comDOI 10.1093/cid/ciaa1249
(11) Rosário R. COVID-19 and Schools Closure:Implications for School Nurses. J Sch Nurs [Internet] 2020 [consultado 1 Sept 2020]; 36(4):241-242. Disponible en:
https://journals.sagepub.com DOI 10.1177/1059840520925533

La geopolítica de los dibujos animados

Fuente: elordenmundial.com

Los dibujos animados conquistan corazones y mueven miles de millones de dólares. Pero eso no es todo, amigos: la animación también juega en el tablero político. Lo hace desde sus comienzos: durante las Guerras Mundiales, los dibujos animados enseñaban a los niños a reconocer al enemigo; en tiempos de la Guerra Fría, sus protagonistas traducían la ideología al lenguaje de la animación. Hoy, son una de las herramientas del poder blando.

¿Qué tienen en común la princesa del hielo, la familia Parr y unos seres redondos y amarillos? Uno, que son personajes de dibujos animados; dos, que estos dibujos son estadounidenses; y tres, que son los protagonistas más rentables de la industria de la animación: las dos partes de Frozen, la secuela de Los Increíbles y Los Minions han sido los dibujos animados que más taquilla han hecho a nivel mundial. Si se amplía el foco, ocho de las diez películas de animación más taquilleras son producidas o distribuidas por Disney. Y todas son estadounidenses.

Pero la animación no es un reino de hadas, sino una industria altamente competitiva. Y la competición no se acaba a nivel de taquilla o de audiencias: los mensajes transmitidos por los dibujos animados llegan, cual aguja hipodérmica, a las mentes de los más pequeños, los hipnotizan a través de las pantallas y les susurran lo que tienen que hacer y cómo deben comportarse… O esto se pensaba en los albores de la televisión y de la propaganda. Se creía que un estímulo televisivo provoca, como una inyección, una respuesta casi automática en el público. Por eso, el personaje de Superman fue acusado de inducir a los más pequeños a saltar por la ventana, en un intento de aprender a volar.

El tiempo demostró que los mensajes que salen en las pantallas no programan respuestas automáticas. Pero su papel no se debe minusvalorar. El poder ha cambiado, y la fuerza ha dejado el pedestal a la influencia, la persuasión y la seducción: el poder blando. Uno de sus ingredientes es la industria de los medios. Los datos de taquilla dejan claro qué imperio mediático domina en la animación a día de hoy. Y la animación es la llave a los corazones de los niños.

La guerra sí es cosa de niños

En el Chicago de 1914, el dinosaurio Gertie salió de su cueva, devoró el tronco de un árbol y se inclinó ante los espectadores, a las órdenes del animador Winsor McCay. Era la primera protagonista de un dibujo animado propiamente caracterizada, con una personalidad y una historia que contar. Gertie jugaba, lloraba y comía; por ello, entretenía. Con la creación de Gertie, McCay abrió un nuevo horizonte para la animación, que antes se centraba más en la técnica y en el mensaje y no tanto en los seres dibujados. Pero el entretenimiento no era el único cometido de los dibujos animados. Al otro lado del Atlántico, Reino Unido lideró la joven industria de la animación con un propósito diferente: hasta un 95% de los dibujos británicos producidos entre 1914 y 1918 tenían una finalidad propagandística.

Eran los años de la Primera Guerra Mundial. A medida que el conflicto se agravaba, los dibujos animados iban cobrando fuerza. Unos ensalzaban los valores de la patria, otros ridiculizaban al enemigo. En Reino Unido la propaganda dejó de ser una prerrogativa exclusiva del Estado para traspasar al mundo de la empresa. Los niños no eran todavía el público objetivo de la joven industria de la animación, pues sus esfuerzos se centraban en levantar la moral de los combatientes y de los civiles, y se trataba generalmente de piezas cortas y mudas. Además, tocaban el bolsillo: al igual que las películas, los dibujos animados eran proyectados en espacios públicos —teatros y salas de cine—. Todo cambió en 1928, cuando el estadounidense Walt Disney enseñó a un ratón a silbar al sincronizar la música con la imagen. Desde entonces hasta hoy, Disney se ha convertido en la principal empresa de animación a nivel mundial, y Mickey Mouse continúa atrayendo a espectadores e inversores.

El período de entreguerras asentó las bases del dibujo animado contemporáneo: piezas más largas, personajes más realistas y la orientación hacia el público infantil. A la vez, los hogares de todo el mundo empezaron a dar una tímida bienvenida a un nuevo miembro: la televisión, aunque su uso no se popularizó hasta los años cincuenta. La joven industria fue abarcando cada vez más regiones. En 1936, la Unión Soviética creó el estudio de animación estatal Soyuzmultfilm, que continúa existiendo bajo el mismo nombre en la Rusia de hoy (Soyuz significa “unión”, y hace referencia a la Unión Soviética). Escuelas de dibujos animados y estudios privados fueron apareciendo en Argentina y en México. Desde Sudáfrica hasta Egipto y desde Tokio hasta Sídney, la animación fue perfeccionando sus técnicas y abriéndose camino hacia los corazones de los más pequeños.

Después llegó otra guerra mundial, y esta vez sí que fue traducida para los más pequeños al lenguaje de la animación. De parte de los Estados Unidos, Mickey Mouse, el Pato Donald y Bugs Bunny. En el frente nazi otros tantos animales, esta vez con un marcado mensaje antisemita. Desde el estudio de animación estatal de la URSS, un Hitler diabolizado amenazaba con arrebatarles la libertad a los ciudadanos soviéticos. En Japón, el niño dibujado Momotaro defendía a su patria de los invasores estadounidenses. Pero como la guerra no entiende de derechos de autor, Mickey Mouse y el Pato Donald no estuvieron exclusivamente al servicio de Disney. El Gobierno de Vichy utilizó a estos personajes para presentar a los Estados Unidos como enemigo del pueblo francés. El ratón emblemático de Disney, montado en un murciélago, también atacó a Japón, pero perdió ante los samuráis en un dibujo animado propagandístico nipón de 1936.

La propaganda animada de la Segunda Guerra Mundial servía a varios propósitos: enseñaba a los niños a reconocer al enemigo, levantaba la moral de la población civil y animaba, pero también educaba, a los soldados. Durante el conflicto, el público recibía con ansia los dibujos animados, lo que se tradujo en una gran afluencia a las salas de cine: noventa millones de espectadores semanales en los Estados Unidos y veinte millones en Alemania. De entre los quinientos cortometrajes animados producidos en Hollywood entre 1942 y 1945, un 47% estaba relacionado con la guerra. No obstante, el conflicto puso límites a la exportación: los dibujos de producción estadounidense fueron prohibidos en la Alemania nazi a finales de los años treinta.

Dos osos y un destino: los dibujos animados durante la Guerra Fría

Cuando terminó la Segunda Guerra Mundial, la paz no llegó del todo. Las cuatro décadas siguientes fueron conocidas como la Guerra Fría, debido al enfrentamiento indirecto entre los Estados Unidos y la Unión Soviética. Durante este período, las dos superpotencias conformaron bloques de alianzas, impulsaron carreras armamentísticas y externalizaron los conflictos. La industria de los dibujos animados tampoco se mantuvo al margen.

Un protagonista involuntario de la Guerra Fría es un oso de peluche llamado Winnie the Pooh. Para los países de la OTAN era amarillo; para los del Pacto de Varsovia, marrón. Y es que la industria cultural soviética rechazaba la producción estadounidense, por lo que algunas historias han tenido una vida doble, una a cada lado del Telón de Acero. Disney produjo su primera película sobre Winnie the Pooh en 1966; la Unión Soviética lo hizo tres años más tarde. El Winnie amarillo no entraba en la URSS; el Winnie marrón no salía más allá del bloque socialista. El Patito Feo o Mowgli son también algunos ejemplos de la dualidad de los dibujos animados durante la Guerra Fría. En otros casos, los protagonistas cambiaban, pero se mantenía la premisa: un gato gris estadounidense persigue, un episodio tras otro, a un ratón astuto; un lobo gris soviético intenta capturar a un pequeño conejo, pero siempre fracasa. Fuera de las fronteras de la URSS, pero dentro de su órbita, Mickey Mouse encontró un reflejo en Topito, el protagonista de un dibujo animado checoslovaco.

Pero no todos los movimientos de la animación de la Guerra Fría iban en paralelo, también había colisiones. El antagonismo entre los dos bloques se tradujo en un retrato distorsionado de los valores del enemigo. En este sentido, cabe destacar el papel de Walt Disney, extremadamente crítico con la URSS. Los dibujos animados estadounidenses mostraban explícitamente los males del comunismo; los soviéticos, los del capitalismo. Otros ejemplos eran más latentes, desde la asociación de la abundancia con la pereza y la maldad de parte de la URSS, hasta la confrontación entre dos mundos antagónicos —algunos autores afirman que es lo que ocurre en La Sirenita de Disney: su protagonista escapa de un reino marino rígido y patriarcal a la tierra firme, donde es libre para cumplir su sueño: caminar—. La animación abarcó también las dos carreras de la Guerra Fría: la armamentística y la espacial. Niños y animales dibujados de las dos superpotencias volaron en naves espaciales, llegaron a la Luna y construyeron refugios nucleares. Marvin el Marciano, el personaje de la factoría Warner Brothers enemigo de Bugs Bunny, es otro ejemplo de cómo la Guerra Fría aterrizó en la industria de la animación. Vestido de rojo y con traje militar, viniendo de otro planeta y siempre amenazando con destruir la Tierra con armas sofisticadas, Marvin parece una personificación de la Unión Soviética; no en vano, su primera aparición fue en 1948, cuando la división entre EE. UU. y la URSS empezaba a ser evidente. Incluso los conflictos armados encontraron una representación en el universo animado. Mickey Mouse volvió a la guerra como soldado estadounidense en Vietnam en un proyecto antibélico ajeno a Disney. Murió, de un disparo, en el minuto uno. La oposición a la guerra de Vietnam también se manifestaba en la animación soviética.

En la guerra todo vale, y la animación ofrece una gran herramienta: la posibilidad de ridiculizar al enemigo. Más allá de personajes grotescos o diabolizados, una forma más sutil de hacerlo es a través del empleo de la voz y el lenguaje. El acento ruso caracteriza a un perro callejero en La dama y el vagabundo, y uno de los ladrones de Aladdín también enfatiza mucho la erre. Desde la Unión Soviética el lenguaje también se ha utilizado para caracterizar a los personajes negativos. Por ejemplo, la expresión inglesa “oh, yes” era empleada como una coletilla constante por los personajes mafiosos italianos Banditto y Gangsteritto, al igual que por un astuto —y malvado— detective.

Los dibujos no solo apuntaban al “malo”, sino que también educaban en los valores a través de la creación del “bueno”. Esta división en blanco y negro persistió durante la Guerra Fría mucho después de que las televisiones se tornaran a color. Los protagonistas de los dibujos animados ponían cara a los valores de cada lado del conflicto en un contexto en el que la ética era definida por la ideología. La defensa del bien común contra el individualismo; la lucha obrera contra el espíritu emprendedor, el Winnie marrón comunista contra el Winnie amarillo capitalista. Y el amarillo ganó el pulso.

Un pato como embajador y la amistad menos desinteresada 

“¡Qué mono es! ¡Tenemos que hacernos amigos!” exclama Masha cuando ve por primera vez al panda, un nuevo personaje. Masha es la protagonista de la serie de dibujos animados rusa Masha y el Oso y una niña popular: suma más de setenta millones de seguidores entre sus canales de Youtube en ruso, inglés, castellano y portugués. Si los seguidores de Masha en Youtube fueran ciudadanos de un país de la Unión Europea, este sería el segundo más grande, tan solo por detrás de Alemania. La serie está traducida a más de treinta idiomas y se emite en Netflix. Desde marzo de 2020 sale también en la televisión oficial china, un país que tiene al panda como símbolo tradicional. Es así como Masha se hizo amiga del panda en la vida real. No es la primera vez que un dibujo animado ruso encuentra cabida en el mercado chino. En 2013, la serie Kikoriki, parcialmente financiada por el Ministerio de Cultura ruso, dio también la bienvenida a un panda. Cuatro años más tarde, la Agencia Estatal de Televisión China y los creadores de Kikoriki acordaron una producción conjunta, en la que el panda cobraría protagonismo. La diplomacia del panda —un término visual que hace referencia a la expansión del poder blando chino— llegó también al Topito checo, lo cual desencadenó una disputa por la licencia de este personaje, que acabó en el Tribunal Superior de Praga en 2019.

Las amistades de Masha no acaban en China. Y es que sus creadores pusieron la exportación como prioridad desde el primer momento. Incluso el pañuelo tradicional ruso de la protagonista facilita la promoción de la serie en países mayoritariamente musulmanes. Además de las traducciones y de los subtítulos, Masha y el Oso se adapta a las regiones de destino a través de un ejercicio de localización: se traduce cualquier texto que forma parte de la animación, por ejemplo, los letreros. Sin embargo, la popularidad de Masha también encuentra detractores. Algunos acusan al dibujo animado de ser propaganda del Kremlin, por ejemplo, porque el oso es un símbolo de Rusia. Se comparta o no esta afirmación, es evidente que un gran poder conlleva una gran responsabilidad, y Masha y el Oso han conquistado, a través de las pantallas, los corazones de millones de niños de más de cien países.

Pero si hay una empresa de animación que domina en el ámbito de la exportación, es, de nuevo, Disney. El poder de este imperio mediático es tal que el Pato Donald y Mickey Mouse son, a veces, comparados, con embajadores culturales. El propio Walt Disney participó en la diplomacia estadounidense a través de sus viajes, que promocionaban a Disney y, por ende, los valores de su país. La política y los intereses de la empresa se han cruzado también en la búsqueda de nuevo público. Así, en la década de los cuarenta, el Pato Donald se hizo amigo de un loro brasileño y un gallo mexicano en un intento de atraer a espectadores en América Latina. Hoy, el imperio Disney es diverso y omnipresente. Su plan de negocios descansa en cuatro pilares: la producción audiovisual, los parques temáticos, las redes de medios de comunicación —por ejemplo canales de televisión o plataformas digitales— y el merchandising. En 2018, el ya nonagenario Mickey Mouse trajo a casa 3.000 millones de dólares gracias a la comercialización de productos con su imagen.

Mientras que la animación estadounidense marca tendencias en las taquillas, el Viejo Continente se queda atrás. Los dibujos animados europeos tan solo se corresponden con una quinta parte de su mercado, en el que predominan, de nuevo, los de producción estadounidense. Pero no son los únicos jugadores en el tablero: las empresas mediáticas de Asia están cobrando peso. Desde la segunda mitad del siglo XX se popularizó la externalización de las labores más técnicas y laboriosas a países como Japón, India, Filipinas o Corea del Sur para reducir los costes de producción. Sin embargo, hoy este patrón se está invirtiendo y las industrias de animación de Japón, China y Corea del Sur ven despegar sus ganancias y aterrizan en todos los continentes, también el europeo.

Detrás de las pantallas

Los dibujos animados entretienen, educan y divierten. Los dibujos animados hacen taquilla, mueven el mercado publicitario y frecuentan el emplazamiento de productos. La animación no solo abre puertas a los corazones de los niños, sino también a los monederos de sus padres. Esta simbiosis, perfilada por el tiempo, es perfecta: los niños necesitan los dibujos animados, los dibujos animados necesitan a los niños. Pero su poder no solo es económico, sino también político, el poder blando. Se dice que para dominar a un enemigo, hay que educar a sus hijos. Y, aunque ya no hay enemigos tan claros y globales como durante la Guerra Fría, los dibujos animados más populares siguen siendo los estadounidenses.

Mucho ha llovido desde que el dinosaurio Gertie saliera por primera vez de su cueva dibujada, y algunos de los personajes de animación más queridos ya pueden soplar siete u ocho decenas de velas por sus aniversarios. A través de la pantalla, generaciones sucesivas de niños aprenden de esponjas, patos, osos y ratones. La infancia, la etapa dorada de la vida, se entrelaza en los recuerdos con las aventuras de sus personajes favoritos. Y es por eso por lo que la fórmula secreta de la animación cuenta con un último y principal ingrediente: el amor. Eso es todo, amigos.

¿Tenemos nuestro ritual?

Diego Velicia, psicólogo del COF Diocesano de Valladolid

Un ritual es un acto que tiene una estructura que se repite y expresa un significado simbólico. Existen distintos tipos de rituales: deportivos, religiosos, familiares…

Un ritual deportivo, por ejemplo es la forma en la que se presentan dos equipos de fútbol a jugar un partido importante. Salen en fila, detrás del árbitro. Escuchan el himno. Se saludan. Se juntan en su campo para darse el grito de guerra…

Esa serie de acciones, que se repiten según la misma estructura, ayuda a los jugadores a introducirse en la dinámica del partido, a concentrarse en el objetivo que tienen como equipo, a expresarse apoyo mutuo…

Es posible que alguno de ellos haya pasado una mala noche pensando en la importancia del partido, que otro tenga alguna dificultad personal en esos momentos de su vida, y que alguno esté tranquilo gracias a su veteranía. El ritual les une en medio de sus circunstancias personales y consolida el sentimiento de equipo. Les une frente a la tarea común a la que se van a enfrentar.

Ahora bien, si once personas se juntan, salen en fila al campo de fútbol, escuchan el himno, se hacen una foto y se dan un abrazo, pero no saben jugar al fútbol, todos esos gestos no sirven para ganar el partido. Lo más importante es saber jugar, haber entrenado, compenetrarse… Esto es lo más importante. Pero si además de haber haber hecho esto, empezamos el partido con un ritual de estas características, el trabajo del equipo se fortalece.

Los rituales ayudan a consolidar la expresión de un sentimiento, aunque las circunstancias sean cambiantes, mediante una estructura que permanece estable en medio de los acontecimientos.

Un ritual familiar es, por ejemplo, la celebración de los cumpleaños. Cada familia tiene sus propias formas de celebrarlos. Ese estilo propio de celebrar, es uno de los elementos que conforma un sentimiento de pertenencia familiar. Somos (entre otras cosas) la familia Tal, que celebramos las cosas de esta manera. Los rituales cohesionan a los miembros de la familia y les ayudan a conectarse.

La forma distinta de celebrar los acontecimientos es una de las cosas que nos llama la atención cuando empezamos a compartir tiempo e intimidad con la familia de nuestro cónyuge. Descubrimos otros gestos, otras estructuras diferentes a la que estábamos acostumbrados.

Los rituales familiares o matrimoniales no generan el amor. Pero si en un matrimonio hay amor, el ritual ayuda a sostenerlo en medio de las inclemencias de la vida. Necesitamos rituales cotidianos que nos conecten en medio del fragor del día. No hacen falta grandes cosas. Quizá un café después de comer. Un beso de buenos días. Un rato juntos charlando cuando se han dormido los niños… Si tenemos un pequeño ritual puede convertirse en la expresión del amor que se mantiene aunque estemos preocupados por determinada circunstancia de nuestra vida en ese momento, o que hayamos discutido por alguna razón.

A veces los rituales se construyen de forma inconsciente, los vamos construyendo empujados por los ritmos de la vida. En otras ocasiones, surgen a raíz de algún acontecimiento al que respondemos de una forma y a partir de ahí, se genera un ritual… También podemos heredar rituales de nuestras familias de origen. Aunque no es fácil que se adopten idénticamente, lo habitual es que los recreemos, adaptándolos a nuestras circunstancias concretas.

Esta época de confinamiento puede haber generado determinados rituales cotidianos en nuestra vida a nivel personal de matrimonio o familiar. Y ahora puede ser un buen momento para hablar sobre ello e ir construyendo entre los dos ese ritual como matrimonio que exprese nuestro amor.

El colegio soy yo

José F. Peláez

Fuente: Magnífico Margarito

Yo creo que ya basta. Ya podemos dejar de mirar al cielo e interrumpir los bailes tribales junto al fuego para que llegue un plan perfecto y suave para el próximo curso escolar, como si aquí no pasara nada. Parece evidente que las comunidades quieren que la decisión la tome el gobierno y parece igual de evidente que el gobierno quiere que la tome las comunidades. Y que ninguno quiere ser el primero.

Pero también resulta evidente que da igual quién sea el primero porque no solo no hay ningún plan, sino que no lo va a haber nunca por el simple hecho de que no puede haberlo. Estamos mirando a los políticos como si fueran personas especiales, mágicas, entes superiores capaces de arreglar los problemas con el simple acto de cerrar los ojos y desearlo muy fuerte. Pues no, siento decir que no son mágicos ni especiales ni superiores. Ni ellos ni los funcionarios a los que dirigen. Y no, esto no es una cuestión de voluntad. Vivimos instalados en ese delirio progre que ha hecho pensar a la gente que todo es posible, que el progreso es imparable, que el bienestar universal es posible, que todos los problemas tienen solución y que si esa solución no aparece es porque los políticos, que son muy malos, no han trabajado lo suficiente. Y entregamos a nuestros hijos como delegando en ellos nuestra responsabilidad como padres.

A ver, es cierto que no han trabajado lo suficiente, pero ni con todos los políticos trabajando 24/7 se podría llegar a una solución factible porque lo de los colegios simplemente no tiene solución. Y cuando algo no tiene solución, conviene aceptarlo cuanto antes para no llegar a una frustración patológica. Va a haber contagios y va a tocar mandar a los niños a casa para que no pongamos en marcha el círculo mágico que va del chaval asintomático a la esquela del abuelo en ‘El Norte’. No hay dinero en el mundo para duplicar profesores, aulas, regalar internet y un ordenador a cada niño y a cada profesor ni garantizar que se resuelven todos los problemas de mantenimiento o los problemas informáticos-logísticos de todo tipo. Con el matiz de que los niños, además, no están sindicados. Y los profesores sí, claro. Siempre vendrá uno que diga ‘no hay dinero para esto, pero para lo que quieren bien que lo sacan’. Pues vale, podemos ser todo lo demagógicos que queramos, pero las cosas no funcionan así. Repitan conmigo. No-hay-un-duro.

Por todo lo anterior, he decidido organizarme y coger el toro por los cuernos. Mi hija va a ser formada este año, se pongan como se pongan.Una niña de diez años no puede permitirse otro año sin rutinas, sin exigencias, sin orden, sin disciplina, sin refinamiento intelectual y sin adquirir conocimientos, porque cuando esto termine, que puede ser dentro de dos o tres años -quién sabe- puede que ya sea demasiado tarde y no voy a saber responderla cuando me pregunte por qué no hice nada, por qué esta dejación de funciones y por qué de repente pensábamos como soviéticos incapaces de hacer nada por si mismos.

En fin, que hay cosas que tienen una edad y no se puede empezar a crear rutinas con 14 años. Así que he decido que me paso las transferencias, los conciertos, los concordatos y las sucesivas leyes educativas por el forro y voy a crear un plan de estudios preventivo. Empezaremos el día leyendo la prensa y haciendo una columna a través de la cual ordenemos nuestros pensamientos. Una niña que lee por encima un par de periódicos está mejor informada que cualquier usuario de redes sociales y leyendas urbanas de WhatsApp con 50. Y, además, uno no sabe lo que opina de un tema hasta que no escribe del mismo. Esas columnas se publicarán en un blog porque, como dice Nieto Jurado, «la posibilidad de ser replicado te hace mejorar, te hace romper la timidez, te hace esforzarte más y te ayuda a formar la personalidad que toda persona tiene o quiere tener». Y eso me parece fundamental en ciertas edades. Con cierto apoyo del libro de sociales, le ayudará a entender la sociedad y sus vaivenes.

No hace falta leer a Kafka, pero se puede leer ya ‘El Camino’, ‘El príncipe destronado’, ‘Mujercitas’ o ‘Tom Sawyer’. Estoy escribiéndola yo mismo una ‘Historia de España’ que nos servirá de estructura para que la aprenda sin interferencias de cantamañanas ni mentiras interesadas. Y por supuesto el arte. Y no me refiero a talleres de pintacaras sino a visitas virtuales o presenciales a los museos más importantes del mundo y a todos los de esta ciudad para que entienda desde ya la evolución del arte en paralelo a la del ser humano y sepa entenderse a si misma a través de la observación de los demás. En cuanto a música, tiene que distinguir al menos a los alemanes, que estarán de fondo mientras corremos para mantener la forma. Bach, Brahms, Beethoven, Orff, Schuman, Wagner, Strauss, Haendel o Pachelbel. Poco a poco.

Comenzaremos con algo de filosofía y con latín, que no es discutible. Yo me encargo de que interprete un balance y entienda lo que es una empresa, del inglés y lo del francés lo aprenderemos juntos por las tardes. Religión un rato antes de dormir. No puede crecer sin espiritualidad y sin entender la cultura a la que pertenece. Matemáticas y Ciencias Naturales se lo dejamos a un profe particular, que no tengo paciencia. Y luego a jugar a la plaza con otros niños y a tirarse piedras. Como todo esto es caro, he pensado compartir gastos. Es decir, en otras palabras, que me estoy dando cuenta de que he montado un colegio privado. Así que nada, abro matrícula el día 1. Razón aquí.

Y repintar sus blasones…

José Álvarez Junco
Publicado en El País


¿Para qué sirven las estatuas, los monumentos, las lápidas? ¿Por qué dedican las sociedades, o más bien sus gobernantes, tanto dinero a erigirlos, tanto tiempo y saliva a inaugurarlos y a celebrar actos públicos ante ellos?

La respuesta no es difícil, en principio: porque los hechos o personajes a los que se refieren esas piedras o bronces encarnan valores que creemos vertebran o cimentan nuestra comunidad. El primer y fundamental error, por tanto, es considerar a esos monumentos testimonios o vestigios del pasado. En ese caso, un historiador tendría algo o mucho que decir sobre ellos. Pero no es así, porque, más que con el pasado, se relacionan con el presente y la orientación que deseamos dar al futuro.

De ahí que no importe, para empezar, que la presentación de esos hechos o personajes supuestamente históricos refleje fielmente lo acontecido. Puede que lo deforme, e incluso que sea pura invención, que se refiera a algo que nunca ocurrió. Supongamos, por ejemplo, que honramos como padre fundador a un héroe, don Pelayo, que a comienzos del siglo VIII encabezó la rebelión contra una invasión de un pueblo de raza y religión diferentes. El historiador puede hacerle observar al gobernante, que lleva preparado un discurso sobre esa gesta, que en la documentación procedente de ese siglo no existe la menor referencia a ella, y que tampoco la hay en los primeros ochenta años del siguiente. Solo 170 años después, asentado ya un monarca poderoso en Oviedo, se le ocurrió encargar a sus letrados una historia de su dinastía. Y estos remontaron su estirpe a un antecesor que habría logrado una milagrosa victoria contra un ejército invasor cien o mil veces superior. Como solo conocían las crónicas greco-romanas y los textos bíblicos, copiaron el relato de una batalla griega contra los persas ante el templo de Apolo en Delfos, que terminó en temblores de tierra, desprendimiento de rocas, terror y confusión entre los atacantes; en cuanto al número de víctimas, reprodujeron el de una batalla judía contra los madianitas.

El político, sin respuesta ante los datos del historiador, acabará decidiendo que, aunque el hecho sea dudoso, no renuncia al discurso que lleva en el bolsillo, porque esa “memoria” es útil para reforzar la identidad y el orgullo local o nacional en los términos unitarios, católicos o monárquicos, que le convienen.

Pero la razón por la que los monumentos están siendo ahora agredidos o destruidos no es su falta de verosimilitud histórica. Es la inadecuación actual de su ejemplaridad moral, de los valores encarnados en los hechos o personajes que representan. Lo que se reprocha a esas supuestas hazañas, o a esos padres fundadores de nuestra comunidad, es su vertiente esclavista, racista o machista. Lo cual es inobjetable, pero significa, de nuevo, no tener en cuenta la historia. Porque la historia es lenta, compleja, evolutiva, y esos juicios son absolutos, atemporales. Se basan en principios que creemos eternos. La condena que se lanza sobre el monumento carece de matices, de referencias al momento en que se produjeron los hechos, a lo innovador y audaz, o egoísta y cobarde, de aquel personaje o aquel gesto en relación con su época.

Aristóteles, mente pensante y organizada como ninguna en siglos o milenios, estableció una jerarquía entre los seres vivos según la cual el hombre era superior a la mujer, el libre superior al esclavo y el griego al extranjero. Hoy, que defendemos el principio de igualdad, ¿deberemos borrar a Aristóteles de nuestros libros de filosofía? ¿No sería mejor explicarlo, poniéndolo en su contexto? Y Pericles, líder e ideólogo de la democracia ateniense, ¿deberá ir también al cubo de la basura porque en sus asambleas populares no se admitían mujeres, extranjeros ni esclavos? ¿No sería mejor valorar aquel primer ensayo de deliberación y toma de decisiones colectivas, comparándolo por ejemplo con el despotismo persa de la época?

La historia no debe ser venerada, sino explicada. Lo mejor que se puede hacer con hechos y personajes históricos, en lugar de pontificar o de presentarlos como modelos morales, es entenderlos en su contexto y momento. Y, cuando nos peleemos, conviene saber que lo hacemos sobre el presente y el futuro, no sobre el pasado. Porque nadie creerá que la polémica actual sobre el racismo o machismo de los monumentos tiene que ver con un repentino interés por lo que ocurrió hace tiempo y una genuina indignación por lo mal que se nos ha contado. No, lo que indigna a la gente no es el pasado. Es el presente.

El error es doble. Los conservadores, que como el don Guido de Machado han logrado un lugar confortable en el orden social y lo que no quieren es que este se altere, presentan el pasado como sagrado e intocable. Los izquierdistas, que denuncian como injusta la organización social, económica o política, empiezan por pedir cambios formales, simbólicos. Y a veces se quedan en ellos. Porque derribar estatuas o cambiar el color de la bandera es mucho más fácil que transformar de verdad las estructuras sociales. Y no solo fácil. Limitarse a ello es, como blanquear tumbas, hipócrita.

No debemos borrar el pasado, sino explicarlo bien. Un ejemplo español reciente es el Valle de los Caídos. Ha sido exhumado el dictador, algo muy justificado, pues una cosa es respetar un resto del pasado y otra enaltecerlo como hecho o personaje ejemplar y cuidarlo con fondos públicos. Pero ahora hay quien quiere ir más allá y demoler el monumento, creyendo que así liquida el último resto del franquismo. Mejor sería enseñarlo, explicar lo que significó, los principios que inspiraron aquella dictadura, poner fotos y testimonios de quienes trabajaron allí. Eso permitiría entenderlo bien y dejar advertida a la ciudadanía sobre futuras opresiones.

Pronto nos enfrentaremos con algo mucho más difícil, un problema común a otros países europeos que en su día fueron potencias imperiales: qué hacer con Colón, Cortés, Pizarro o Junípero Serra. Algunos de estos personajes se limitaron a explorar o a predicar. Pero abrieron el camino a los otros, los que invadieron de manera violenta, injustificable hoy, para extender los dominios de sus monarcas. Lo ideal sería intentar entender lo que ocurrió, juzgarlo según los valores de su época, sobre la creencia en la superioridad racial o religiosa o el desprecio hacia el mundo que llamaban salvaje; es decir, reflexionar a fondo sobre los imperios europeos, un lado oscuro de nuestra historia, aunque también complejo (y sucesor, no lo olvidemos, de imperios anteriores, algunas veces peores).

Pero en España el debate sobre el imperio se mezcla con el de los valores que han vertebrado la nación moderna. Y me temo que sobre ese relato imperial se lanzarán juicios monolíticos, embellecedores o denigrantes, según posiciones previas sobre la unidad nacional. La historia, como tantas veces, será un pretexto para disfrazar polémicas sobre problemas actuales.

Parques infantiles: espacios necesarios

Ana Sánchez


La infancia es fundamentalmente el tiempo del juego y la formación y esta debe desarrollarse en los momentos y espacios más apropiados. Es cierto que han ido evolucionando a lo largo del tiempo, tanto las concreciones como la propia concepción de la infancia como una etapa con sus propias características y cualidades, especialmente considerada como tal etapa a partir del siglo XVII.

Desde los orígenes del movimiento obrero una de sus preocupaciones fundamentales fue la de la infancia y eso quedó ya de manifiesto con la primera ley reguladora del trabajo en las fábricas que consiguieron impulsar en Inglaterra en 1802, a la que siguieron otras muchas en diferentes países destacándose en ellas tanto la limitación de la jornada de trabajo como la obligatoriedad de la instrucción (leer, escribir, contar,…), un signo inequívoco de la preocupación que desarrollaron hacia los niños, su educación y su ocio.

Se presenta al parque como el antídoto natural frente a las decadentes condiciones de habitación humana y de la vida en la fábrica, como medio de educación moral de la clase obrera y como factor de sobriedad y de ahorro, de cohesión de la vida familiar, que se traduce en beneficios para la sociedad y para la producción.

En los inicios de la revolución industrial, en el siglo XVIII, el parque es todavía un hecho privado, ligado exclusivamente a la mansión rural o suburbana de las ricas familias aristocráticas o burguesas. Sin embargo, con las «squares» londinenses y el Royal Crescent de Bath, el parque privado entra en la ciudad bajo la forma del condominio y se convierte ya en un equipamiento de barrio.

Ejemplo notable de una intensa y eficaz acción municipal en este respecto nos lo ofrece el Municipio de Liverpool que en 1913 procedió al derribo de barrios enteros de viviendas inhabitables, y construyó en los mismos sitios hermosos, sanos y económicos grupos de casas baratas, dotados además de todas las instituciones sociales deseables, como campos de juego, asilos-cuna, baños públicos, bibliotecas, etc., habiendo además logrado el último desiderátum de mantener a las familias, alojadas en los mismos barrios reconstruidos. Circunstancia digna de retenerse en este caso, es la de que, para establecer los impuestos necesarios a cubrir el enorme déficit que arrojaba esta obra, recabó el municipio facultad al efecto, fundándose en el principio jurídico que es preciso retener, de que ya que aquel gasto venía exigido por las supremas conveniencias de la salud pública, todos los ciudadanos están obligados a contribuir en la misma forma que para los demás gastos públicos.

Los grandes perjudicados por esta situación carencial de espacios habitables adecuados eran los niños, y especialmente los niños pobres. Debido a la superpoblación que encontraban en sus casas, los niños pasaban gran parte de su tiempo en la calle, en el «arroyo». Allí ponían a prueba diariamente su integridad física, amenazada ya, no solamente por los riesgos derivados de los permanentes focos de infecciones que eran los lodazales y desagües conocidos como vías públicas, sino también por los nuevos peligros que supuso la aparición del automóvil y el incremento de la circulación rodada.

Cuando se celebró en Birmingham el Congreso de las Trade Unions de 1918, en el cual los delegados obreros allí representados lo hacían en nombre de más de dos millones de electores, se votaron cuatro conclusiones, de las cuales la primera fue: «Los intereses industriales, económicos y sociales de este país exigen: 1º. El desarrollo de la educación física y mental de cada niño, incluso mediante un sistema adecuado de instrucción técnica.»

Hasta su aparición en Alemania a mediados de siglo XIX, los niños jugaban en calles y plazas, sin un espacio definido para el juego. A lo largo del siglo XIX se generalizaron en Gran Bretaña y toda Europa. A finales de siglo aparecieron en Estados Unidos. El presidente Theodore Roosevelt aprobó algunas normas que fomentaban un ambiente sano y seguro para todos los niños, afirmando: “Las calles de la ciudad son campos de juego insatisfactorias para los niños por el peligro. Ni los pequeños patios traseros, ni las parcelas de césped ornamental satisfacen las necesidades de divertirse de cualquier niño. Los niños mayores que participan en juegos vigorosos deben tener lugares especialmente reservados para ellos, ya que, el juego es una necesidad fundamental. Los patios de recreo deben existir siempre para todos los niños, esto significa que, deben ser distribuidos en las ciudades, de tal forma que sea a poca distancia de cada niño y niña, ya que, la mayoría de los niños no pueden darse el lujo de pagar dinero para el transporte”.

La intención de estos primeros parques más que el juego de los niños, era alejarlos de las “peligrosas” calles, que tuvieran un ámbito específico donde poder ser vigilados (de alguna forma “zonificarlos”) y que desarrollaran su forma física. Eran normalmente espacios de parques mayores, no proyectados especialmente y su número era escaso.

Espartano se quejaba en las páginas de El Socialista de 1931 de «¡Cuántas vidas fueron arrebatadas a la niñez en Madrid por carecer de plazas de juegos y de parques infantiles!».

A fines de los años veinte hubo en España un cierto interés porque se abrieran en las ciudades parques infantiles. En el verano de 1928 la prensa gallega reclamaba uno para A Coruña, y lo mismo se hacía en otro periódico de Oviedo. Ambas ciudades cuentan con parques pero ninguno infantil, al igual que sucede con el de Játiva, como relata el periódico El Socialista en julio de 1928: “Los guardas no les dejan jugar, correr ni saltar, que es el entretenimiento propio de la edad. Los niños tienen derecho al parque, pero es si son formales” recalcando que “en el parque infantil debe haber estanques de agua, en los cuales, en las estaciones propias para ello, puedan patinar los niños sin que corran peligro alguno; debe haber columpios y toda clase de entretenimientos infantiles […] donde los niños puedan estar, jugar, correr y danzar libremente, sin ningún peligro y con gran beneficio para su salud y su desarrollo físico”.

Así fueron dándose pasos en distintas ciudades de España como refleja la prensa socialista de la época: “Con suma complacencia hemos visto comentar en la prensa la noticia de que el teniente de alcalde del distrito de La Latina, Andrés Saborit, acompañado del jardinero mayor del Ayuntamiento, don Cecilio Rodríguez, había recorrido su distrito para implantar en algunas de sus plazas un parque infantil o una piscina, o ambas cosas si el terreno lo permitía”.

En Valladolid destaca también la labor del alcalde Antonio García Quintana: en 1933 el Ayuntamiento decidió crear en la plaza un parque infantil, y para ello lo adornó con las que durante años fueron entrañables esculturas infantiles llamadas Pipo y Pipa, Bobito, La lechera, Lolín, Pinocho y Pichi. Se hicieron dos espacios separados prácticamente simétricos. La creación del parque infantil en su día (año 1934) fue acompañada de la prohibición de que las parejas utilizaran este lugar para manifestarse su cariño, pues aquello era un lugar solo para niños.

Hoy parece que damos un paso atrás, con los parques y juegos cerrados por prevención ante la pandemia del COVID-19 y relegada su apertura frente a otras cuestiones económicas, políticas o referentes al ocio de la sociedad adulta. La educación es mucho más que las escuelas y las clases regladas (presenciales o virtuales).

Bibliografía consultada y para ampliar:

  • «Los parques infantiles», en El socialista, nº 6075 de 31 de julio de 1928.
  • «La educación física y los obreros», en El socialista, nº 6720 de 22 de agosto de 1930.
  • «En pro de la juventud obrera y de la niñez», en El socialista, nº 6952 de 22 de mayo de 1931.
  • Tiana Ferrer, Alejandro: «La idea de enseñanza integral en el movimiento obrero internacionalista español (1868-1881)» en Historia de la educación, núm. 2, 1983.
  • Pozo Andrés, María del Mar del: «La utilización de parques y jardines como espacios educativos alternativos en Madrid (1900-1931)» en Historia de la educación, núm. 12-13, 1993-94.
  • Santamera Sánchez, Juan A.: «Reformismo social y urbanismo en España de la restauración a la segunda república». Madrid, 1994
  • La primera ley en favor del obrero: la ley de protección de la infancia, en www.historiadelmovimientoobrero.blogspot.com, 14 de abril de 2012
  • Evolución histórica parques infantiles 1900-1999, en www.informefinalucp.blogspot.com. Agosto 2013
  • «El parque del Poniente, sólo para niños», en www.alvacal.com. 9 de marzo de 2016
  • El parque de Poniente a través de los años. Norte de Castilla, 14 de febrero de 2018
  • «Diseño en parques infantiles. Espacios de juego», en www.tiovivocreativo.com. 27 de mayo de 2018
  • Grupo Manolo Morillo: Amar a los demás: política. Cuatro alcaldes que amaron. Encuentro y solidaridad, Madrid, 2019
  • Luis Martín, Francisco de: Historia del deporte obrero en España: de los orígenes al final de la Guerra Civil. Salamanca, 2019

¡Mis padres me quieren curar la adolescencia!

Diego Velicia, psicólogo del COF Diocesano


Esa era la exclamación sorprendida de una chica de 15 años. Las quejas de sus padres no sonarán raras: el orden de la habitación, las relaciones con los hermanos, la responsabilidad en el estudio, la falta de comunicación con ellos… nada nuevo bajo el sol.
Pero la chica se sorprendía de que los padres quisieran hacer que las cosas no fueran así. Ella daba por supuesto que todo eso que hacía era consecuencia de tener 15 años y que, por tanto, no era necesario cambiarlo.

La actitud de los padres era preocupada, casi temerosa, de que esos comportamientos fueran agravándose en el futuro, y ya se imaginaban a su hija unos pocos años después, fracasada en los estudios, casi aislada del mundo y con síndrome de Diógenes.

La adolescencia es una etapa de la vida mitificada. Los chavales la ven como la etapa del disfrute y el riesgo, en la que el caos es lo normal y el orden lo extraño. Por eso mismo algunos padres la ven como el lugar ideal para que sus hijos se arruinen la vida y, por lo tanto, es la etapa que más les aterroriza.

Cuando uno tiene miedo, intenta aumentar el control. Pero en el caso de la adolescencia esto es contraevolutivo. Lo propio de la adolescencia es que haya menos control de los padres que en la infancia, no más. Aquí está el origen de muchos conflictos en esta etapa. Ante pequeñas dificultades del camino, o a veces sin que las haya, los padres afrontan su miedo a la adolescencia de los hijos aumentando el control sobre ellos. A lo cual ellos reaccionan rebelándose a ese mayor control, lo cual confirma el miedo de los padres y muchas veces les lleva a pensar que necesitan aún mayor control. Una espiral devastadora.

La clave de esa transición que es la adolescencia reside en dos preguntas que se plantean en esa edad y a las que todos respondemos con mayor o menor conciencia.

– ¿Quién soy?

– ¿Para qué estoy aquí?

La primera tiene que ver con mis formas de ser, mis limitaciones, mis virtudes y defectos, las influencias recibidas… La segunda se refiere a la orientación de la vida, los objetivos y el sentido de la misma. Son preguntas que siguen abiertas a lo largo de la vida, pero en esta etapa cobran mayor intensidad.

Dice el papa Francisco en el número 261 de Amoris Laetitia “la gran cuestión no es dónde está el hijo físicamente, con quién está en este momento, sino dónde está en un sentido existencial, dónde está posicionado desde el punto de vista de sus convicciones, de sus objetivos, de sus deseos, de su proyecto de vida” Si preguntamos a los padres y madres de adolescentes qué ha hecho su hijo el pasado fin de semana, es posible que muchos lo describan con claridad. Otros no tanto. Pero si les preguntamos cómo creen que se definirían sus hijos a sí mismos o a qué quieren dedicarse sus hijos en su vida (no sólo profesionalmente), es posible que el número de los padres que saben responder a esas preguntas sea menor o que la respuesta tenga mucho menor detalle. Podemos describir con rapidez sus vidas, con sus aciertos y sus errores, pero apenas sabemos cuáles son sus aspiraciones, sus metas.

Por eso es tan importante, al tiempo que nos preocupamos de sus estudios, el orden de su cuarto o sus relaciones sociales, que sepamos acompañarles en el camino de hacerse estas preguntas y responderlas conscientemente. Lo cual no quiere decir que se las respondamos nosotros. Una buena manera de crecer con ellos en esto es hacernos nosotros esas mismas preguntas, tratar de respondérnoslas y que ellos nos vean hacerlo.

Un famoso artículo de lectura obligada: por qué nuestro futuro depende de la lectura y la imaginación

Publicado por Javier Escribano en La voz del muro


Neil Gaiman, conocido autor de libros, cómics y cuentos del género fantástico (The Sandman, American Gods…) impartió en la Reading Agency de Londres, en 2013, una charla que se quedó en mucho más que una reflexión vaga…

Si tienes amigos matemáticos que te preguntan por qué leer ficción, dales este texto. Si tienes amigos que te convencen de que pronto todos los libros se convertirán en electrónicos, dales este texto. Si recuerda con calidez (o con horror) la nostalgia de ir a la biblioteca, lee este texto. Si tus hijos están creciendo, lee este texto con ellos, y si solo estás pensando qué y cómo leer con los niños, lee este texto.

Lo que sigue es una traducción editada de la charla, que puedes leer íntegra en The Guardian:


Es importante que la gente admita si tiene intereses. Yo voy a hablaros de la lectura, os voy a sugerir leer ficción, y os hablo de por qué las bibliotecas son importantes. Esto es una súplica apasionada para que la gente entienda lo que de verdad son las bibliotecas y bibliotecarios, y por qué debemos preservarlos.

Y tengo mis intereses, obviamente: soy un autor, normalmente de ficción. Escribo para niños y adultos. Durante 30 años me he ganado la vida con las palabras, generalmente inventándome cosas y escribiéndolas. Obviamente me interesa que la gente lea, que las bibliotecas existan y que se expanda el amor por la lectura.

Por eso soy parcial como escritor. Pero soy mucho, mucho más parcial como lector.

Estando en Nueva York, oí hablar sobre la construcción de las cárceles privadas (un industria en alza en Estados Unidos). Necesitan planificar su crecimiento, cosas como cuántas celdas necesitarán o cuántos prisioneros tendrán de aquí a 15 años. Y se dieron cuenta que podían predecirlo muy fácilmente, con un simple algoritmo, basado en el porcentaje de niños de 10 y 11 años que no podían leer. Y mucho menos leer por placer.

No es una escala 1:1, no puedes decir que una sociedad culta no tiene criminalidad. Pero hay correlaciones reales. Y una de esas, la más simple, es que la gente culta lee ficción.

Las personas cultas leen ficción (y cómo hacer que la lean tus hijos)

La ficción tiene dos propósitos

Lo primero, es una puerta de entrada a la lectura

El deseo de saber qué ocurre después, de pasar la página, la necesidad de seguir leyendo incluso aunque sea duro, porque alguien tiene problemas y tienes que saber cómo va a terminar… es un deseo muy real. Descubres que leer, por sí mismo, es placentero.

Una vez que lo aprendes, ya estás listo para leer cualquier cosa. Y leer es la clave. Se hablaba hace unos años sobre la idea de que vivíamos en un mundo post-literario, en el que la habilidad de crear sentido con la palabra escrita era algo redundante, pero esos días pasaron. Las palabras son más importantes que nunca.

La forma más fácil de asegurarnos de que criamos a niños cultos es enseñándoles a leer, y mostrarles que es una actividad placentera. Y es tan sencillo como darles libros que disfruten.

No creo que haya libro infantil malo. De vez en cuando algunos adultos han declarado que autores de libros infantiles, como Enid Blyton o RL Stine, son malos; o que los cómics fomentan la incultura. Son tonterías. Si hay un niño al que le interese, el autor no es malo, pues cada niño es diferente. Una idea trillada y tópica no lo es para ellos. Es la primera vez que se la ha encontrado.

No desanimemos a los niños porque creemos que están leyendo ficción mala: la ficción que no te gusta es un camino a encontrar otros libros. Y no todos tienen los mismos gustos. Adultos bienintencionados pueden destruir fácilmente el amor de la lectura por los libros: si le quitas lo que les gusta y les das libros «dignos pero aburridos», acabarás con una generación convencida de que leer es desagradable.

Tenemos que hacer que los niños se suban a la escalera de lectura: cualquier cosa que lean les hará subir peldaño a peldaño (pero no hagáis como yo, que traumaticé a mi hija de 11 años, aficionada a RL Stine, con una copia de Carrie. Aún me fulmina con la mirada cuando escucha el nombre de Stephen King).

La segunda cosa que hace la ficción es generar empatía.

Cuando ves una serie o una película, estás viendo cosas que le pasan a otras personas. La prosa es algo que construyes con solo 26 letras y algunos signos de puntuación, y tú, solo tú, usando la información, creas un mundo a través de tus ojos. Llegas a sentir y ver cosas que no podría de otra forma. Pasas a ser otra persona, y cuando regresas a tu mundo, algo en ti ha cambiado. La empatía es una herramienta que nos permite funcionar como algo más que individuos centrados en sí mismo.

Leer también te enseña otra cosa importantísima de cara a abrirte camino en el mundo: las cosas no tienen por qué ser siempre así, pueden ser diferentes.

En 2007 estuve en una convención de ciencia-ficción y fantasía en China. Ese género había estado desacreditado en el país durante mucho tiempo, así que le pregunté a uno de los organizadores qué había cambiado. «Es simple», me dijo. Los chinos eran brillantes haciendo cosas si otras personas les daban las instrucciones. Pero no innovaban, no creaban. Así que mandaron una delegación a EE UU, a Apple, Microsoft, Google, y hablaron con la gente que estaba inventando el futuro. Resultó que todos ellos habían leído ciencia ficción de pequeños.

La ficción puede mostrarte un mundo diferente. Una vez que has visitado otros mundos, nunca más puedes estar plenamente satisfecho del mundo en el que creciste. La insatisfacción es algo positivo, pues hace que la gente quiera cambiar y mejorar mundo.

Y ya que estamos, quisiera decir algo sobre el escapismo. He escuchado el término como algo peyorativo, como si la ficción «escapista» fuese un opio barato, y que la única ficción que merece la pena, tanto para adultos como para niños, es aquella que refleja lo peor del mundo en el que vive el lector.

Si estuvieras atrapado en una situación difícil, en un lugar desagradable, con gente que te quiere hacer daño, y alguien te ofreciese un escape temporal, ¿por qué no lo aceptarías? La ficción escapista te da justo eso, te abre la puerta a un lugar en el que tienes el control absoluto, con gente con la que quieres estar (y no lo dudéis, los libros son lugares reales). Y lo más importante, en tu escape, los libros te dan conocimiento sobre el mundo, te dan armas y armaduras: conocimiento y habilidades que puedes usar cuando regreses a tu prisión.

Como dijo JRR Tolkien, los únicos que se oponen al escapismo son los carceleros.

El papel de las bibliotecas y por qué debemos protegerlas

Otra cosa que destroza la pasión de un niño por la lectura es cuando no tienen ningún libro alrededor. Yo tuve suerte: había una excelente biblioteca local donde crecí. Tenía la clase de padres que podías persuadir para que me dejaran en la biblioteca de camino al trabajo durante las vacaciones, y la clase de bibliotecarios que no les importaba recibir todos los días a un niño pequeño y solo, buscando libros con fantasmas, magia o cohetes, buscando vampiros, detectives o brujas. Y cuando me terminé la sección infantil empecé con la de adultos.

Eran buenos bibliotecarios, les gustaban los libros y que los libros fueran leídos. No mostraban ningún esnobismo por las cosas que leían, sencillamente les gustaba que ahí estuviese este niño ojiplático al que le encantaba leer, y al que podías hablarle de libros o darle recomendaciones. Me trataron como a cualquier otro lector, ni más ni menos, algo a lo que no estaba acostumbrado con ocho años.

Las bibliotecas son sinónimo de libertad. Libertad de leer, de pensar, de comunicar. Son sinónimo de educación (el cual no es un proceso que se termina el día que sales del colegio o la universidad), de entretenimiento,de crear refugios, y también de acceder a la información.

Me preocupa que el siglo XXI la gente no entienda para qué están las bibliotecas y su propósito. Si piensas en las bibliotecas como una estantería de libros, quizá te parezca anticuado en un mundo en el que casi todos (pero no todos) los libros existen en en formato digital. Pero eso sería verlo de forma equivocada.

Durante toda la historia de la humanidad, hemos tenido escasez de información, y tener acceso a ella tenía un gran valor: cuándo plantar los cultivos, dónde encontrar cosas, mapas e historias…

En los últimos años, hemos pasado de una economía con escasez de información a una inundada por su exceso. Según Eric Schmidt de Google, cada dos días la raza humana crea la misma cantidad de información que la que había desde el origen de la civilización hasta 2003. El desafío ha pasado de buscar el único brote del desierto a buscar una planta específica en la jungla. Necesitamos ayuda al navegar entre tanta información para encontrar lo que necesitamos.

Los libros son solo la punta del iceberg de lo que ofrecen las bibliotecas. También son lugares para que gente que quizá no tenga ordenadores pueda acceder a internet sin pagar, algo muy importante para, por ejemplo, buscar trabajo. Los bibliotecarios pueden ayudar a esa gente a navegar por el mundo.

Protegiendo las bibliotecas, protegemos nuestro futuro

No creo que todos los libros deban migrar a las pantallas. Como dijo Douglas Adams muchos años antes de la llegada del Kindle, un libro en papel es como un tiburón. Los tiburones son antiguos, están desde antes de los dinosaurios, y la razón por la que sigan aquí es porque los tiburones son los mejores siendo tiburones que cualquier otra animal. Los libros son sólidos, resistentes, encajan bien en tu mano: son mejores siendo libros que cualquier otra cosa, y siempre tendrán su lugar.

Las bibliotecas son las puertas del futuro. Por eso es triste que, por todo el mundo, las autoridades vean la oportunidad de ahorrar dinero cerrando bibliotecas, sin darse cuenta de que están robando del futuro para pagar hoy. Están cerrando las puertas que deberían estar abriendo.

Según un estudio, Inglaterra es el único país donde el segmento de edad más avanzada tiene más competencias en números y letras que los más jóvenes, habiendo considerado otros factores como el género o condiciones socioeconómicas.

En otras palabras: nuestros hijos y nietos son menos cultos que nosotros. Tienen menos habilidad para moverse por el mundo, para resolver problemas, se les puede mentir más fácilmente, serán más incapaces de cambiar el mundo.

III Ciberencuentro – Scholas Occurrentes

Desde el grupo de educadores, que organizamos las charlas sobre educación y en línea con las propuestas educativas del Papa Francisco os invitamos a participar en este encuentro de Cátedras Scholas en el que se dialogará por grupos internacionales sobre las propuestas de la Universidad del Sentido, recogiéndose al final cuestiones y propuestas que concreten este proyecto educativo.

El Papa Francisco nos decía el pasado 5 de junio que  “crisis significa originalmente “ruptura”, “tajo”, “apertura”, “peligro”, pero también “oportunidad” (…) Nunca te adentres solo en la crisis, andá acompañado”. Siguiendo esta enseñanza, los invitamos a participar del III Ciberencuentro Internacional de Profesores e Investigadores que tendrá lugar el martes 23 de junio de 16.00 a 18.30 hora de Roma (11 a 13.30 de Buenos Aires).

No es casual que en un momento donde el mundo se detiene, nuestro querido Pontífice, anuncie formalmente la creación de la Universidad del Sentido como un nuevo espacio de formación para las nuevas generaciones.

Con la misma metodología de los encuentros anteriores vamos a “escuchar, crear y celebrar” a partir de la presentación de la Universidad del Sentido efectuada por el Papa Francisco el pasado 5 de junio.